Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas?

Nas fases de análise e interpretação dos dados e conclusões ficou evidente que o relacionamento cordial, em clima de respeito pessoal, depende principalmente do professor. É ele quem determina a forma e o nível desse relacionamento. O “bom” professor evita exageros e confusões mantendo, apesar de afetivo, um relacionamento sério e respeitoso, deixando sempre em evidência os papéis sociais dele (professor) e dos alunos.
Demonstrar pelas suas ações que é flexível e aberto ao diálogo, ser capaz de reconhecer suas deficiências e limitações, ter disponibilidade ser acessível mesmo fora de seu horário de trabalho às solicitações dos alunos, colegas, funcionários e equipe diretiva da instituição.

CONCLUSÕES
O objetivo geral deste trabalho foi investigar o processo de avaliação dos professores na perspectiva do alunado.
A partir dele, pretendeu-se atingir os seguintes objetivos específicos:
1. Levantamento, análise, confirmação ou negação de hipóteses relacionadas à avaliação dos docentes pelos discentes.
2. Identificar condutas e características pessoais e técnicas do “bom” professor.
3. Como ele constrói sua credibilidade?
4. Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas?
5. Discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto aos alunos.
6.Sugerir estratégias que possibilitem a mudança da percepção dos professores sobre a avaliação docente pelos discentes.
7. Discutir a possibilidade de integração entre análise normativa e análise descritiva em um sistema de avaliação educativa.

Com o desenvolvimento do trabalho foi possível perceber que vários deles não seriam alcançados pela limitação dos instrumentos utilizados. Portanto, são aspectos que poderão ser investigados e trabalhos futuros.

Primeiro objetivo
Levantamento, análise, confirmação ou negação de hipóteses relacionadas à avaliação dos docentes pelos discentes

Segundo objetivo
Identificar condutas e características pessoais e técnicas do “bom” professor.

Terceiro objetivo
Como ele constrói sua credibilidade?

Quarto objetivo
Que formas de relacionamento interpessoal são avaliadas como produtivas?

Quinto objetivo
Discutir a confiabilidade dos dados obtidos junto aos alunos.

Sexto objetivo
Sugerir estratégias que possibilitem a mudança da percepção dos professores sobre a avaliação docente pelos discentes

Sétimo objetivo
Discutir a possibilidade de integração entre análise normativa e análise descritiva em um sistema de avaliação educativa







EDUCAÇÃO
Planejamento e avaliação educacional no exercício profissional docente
Fernanda Duarte Araújo Silva
publicado em 04/08/2008

A formação de educadores passa por um período de revisão e crise em nosso país. São vários os motivos que provocaram esta situação. Entre eles podemos mencionar: o questionamento das funções da educação e do educador na sociedade atual, além das redefinições dos cursos de Pedagogia e Licenciaturas de forma geral.
Dentro desse contexto de reflexões sobre a formação de professores, encontramos inseridas questões relativas ao ato de planejar e de avaliar, que também têm sido foco de estudos, por vários estudiosos e pesquisadores, que buscam refletir e compreender melhor sua constituição e organização no campo da educação.
Podemos conceituar a educação como sendo um conjunto dos processos de desenvolvimento dos sujeitos e podem ocorrer na mediação ativa do homem com o meio no qual vive, e em suas relações mútuas. O objetivo da educação consiste assim basicamente em preparar indivíduos para exercerem atividades num determinado contexto social, político e cultural.
Vale destacar que segundo Paulo Freire (1987, p.68), “ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”, assim para Gandin (2006), devemos conjugar o verbo “educar-se” e não “educar”, pois o termo “educar” pode se referir a um processo de domesticação.
Dentro desse contexto percebemos que os atos de planejar e avaliar não são neutros. Pelo contrário, constituem-se enquanto processos de tomada de decisões para ações frente a entendimentos filosóficos-políticos do mundo e da realidade.
A escola deve assim cumprir a sua função de humanização e emancipação, para que o aluno tenha a oportunidade de se desenvolver em seus múltiplos aspectos; repensando sua prática, refletindo sobre o significado social do seu trabalho e buscando novas alternativas para os inúmeros problemas educacionais.
O planejamento deve ser compreendido como um processo de reflexão que tem como intuito principal propiciar o despertar do sujeito enquanto a necessidade de mudanças e capacitá-lo para atingir suas metas.

De acordo com Vasconcellos (2006) a elaboração do planejamento é um processo mental; que precede a ação, mas é relativo a uma situação desejada, e ocorre tendo como referência as três dimensões da ação humana consciente e intencional: realidade, finalidade e plano de ação mediadora, considerada como essência da elaboração do planejamento.
A nossa experiência enquanto professoras da educação básica, nos mostra que entre as dificuldades mencionadas pelos educadores quanto ao ato de planejar é que não é possível planejar, pois a realidade é muito dinâmica ou porque limita o trabalho, se tornando na maioria das vezes, como uma “camisa de força”.
Vale destacar que mesmo que a atividade de planejar seja muito antiga, a organização do planejamento originou-se no mundo da produção, no final do século XIX e utilizou termos como objetivos, estratégias originados nas guerras.
Ao analisarmos a trajetória histórica da educação, percebemos diferentes concepções do ato de planejar, de acordo com o contexto social e político da época. Em alguns períodos as práticas dos professores são compreendidas como isoladas do contexto social ou também como um instrumento de intervenção no real para transformá-lo na direção de uma sociedade mais justa.
Para Vasconcellos (2006), ao não considerarmos o contexto social, a educação insere-se em um contexto de alienação, ou seja, as pessoas tornam-se estranhas a si mesmas e ao mundo que as rodeia, não podendo interferir na sua organização, nem sabendo justificar os motivos últimos de suas ações, pensamentos e ações. Essa situação de alienação gera a perda de sentido no ato complexo de viver e conseqüentemente de educar. Falta clareza nos educadores com relação à realidade em que vivem, quanto à finalidade do seu trabalho; e sua ação mais específica em sala de aula. Inúmeras conseqüências ocorrem nesse processo, entre elas: dependências nos livros didáticos e nos especialistas, desgaste, desânimo, acomodação, entre outros.
Precisamos enfrentar essa realidade, para tanto devemos refletir sobre as seguintes questões: será que o educador pode ser responsável por pensar e executar sua prática? Seria possível ao educador superar essa situação de alienação, na qual se encontra?
Segundo Padilha (2002), uma alternativa ao planejamento autoritário, burocrático, centralizado, que ganhou as estruturas dos nossos sistemas educacionais e das nossas redes escolares é o planejamento dialógico. Para ele, planejar dialogicamente significa também a participação ativa e permanente de

todas as pessoas nesse processo, construindo uma escola e, ao mesmo tempo, uma política educacional a partir da sala de aula, que trabalhe com o conhecimento e com as emoções em suas diversas dimensões, de forma problematizadora, crítica, reflexiva, criativa, confiante, amorosa, sistemática, concreta, utópica, transformadora, alegre e feliz.
Muitas vezes o planejamento é compreendido pelos educadores como algo impossível e desnecessário de acontecer, é importante assim que os cursos de formação inicial e continuada o apresentem como possível e extremamente necessário, para que transformações educacionais e sociais aconteçam.
Para Vasconcellos (2006), planejar é antecipar mentalmente uma ação a ser realizada e agir de acordo com o previsto; é buscar algo incrível, essencialmente humano: o real comandado pelo ideal. Percebemos assim que o planejamento só tem sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança.
Nessa perspectiva, a realidade é o que está dado mais as possibilidades ainda não exploradas. Como afirma Freire (1997, p.21): “significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro é problemático e não inexorável “. Entendemos assim, o planejamento como possibilidade de regularidade do real e possibilidade de mudança da realidade em que estamos inseridos.
Nesse contexto, precisamos compreender a estrutura capitalista em que vivemos, para a partir dela entendermos a função social da escola, e os entraves para que aconteçam grandes transformações na educação. Acreditamos que para atingirmos algumas mudanças precisamos repensar o poder que a avaliação mobiliza como forma de controlar todo o sistema educativo e social. Vale mencionar que o processo avaliativo não tem sido nada fácil para os envolvidos no processo educacional.
Atualmente a avaliação da aprendizagem vem sendo foco de variados estudos e pesquisas. Entre os autores que discutem o tema, podemos citar Romão (1998), Luckesi (1999), Hoffmann (1993), Vasconcellos (2000), Perrenoud (1999), dentre outros. Esses estudiosos apresentam alguns princípios do problema como suporte de pesquisa, com inúmeros enfoques de tratamento como o sócio-político, o filosófico, o histórico-cultural e o tecnológico, simultaneamente apontam caminhos para uma avaliação dialógica, da aprendizagem, mediadora, formativa, processual
Encontramos a seguinte caracterização de avaliação, segundo Romão (1998):
“A avaliação da aprendizagem é um tipo de investigação e é, também, um processo de conscientização sobre a “cultura primeira” do educando, com suas potencialidades, seus limites, seus traços e seus ritmos específicos. Ao mesmo tempo, ela propicia ao educador a revisão de seus procedimentos e até mesmo o questionamento de sua própria maneira de analisar a ciência e encarar o mundo. Ocorre, neste caso, um processo de mútua educação.” (p.101).

Nessa perspectiva a avaliação do processo de aprendizagem e de ensino, possibilita investigar e refletir sobre a ação do aluno e do professor instigando a transformação através do contexto da sala de aula.
Para Luckesi (1999), ainda vivenciamos a “pedagogia do exame” no contexto escolar, que é permeada por uma prática autoritária, disciplinadora e classificatória que mantêm e reproduz a sociedade hegemônica. Assim, apesar de alguns instrumentos avaliativos serem diversificados, na maioria das vezes, o tratamento com os resultados não costuma varia muito. Não damos atenção aos erros, e são eles que detectam as não aprendizagens e não pensamos sobre o que fazer para que as dificuldades sejam superadas. Apesar dos professores definirem essa prática rotineira como avaliação, Luckesi (1999) destaca que fazemos mera verificação dos resultados obtidos pelos nossos alunos.
Verificar resume-se como a obtenção do dado ou informação que busca e pronto. A verificação não implica que o sujeito retire dela conseqüências novas e significativas, pois não aproveitamos os erros para revermos nosso trabalho, rediscutir o conteúdo dado e modificar a realidade verificada. Avaliar vai além pois exige uma tomada de posição favorável dou desfavorável do objeto de avaliação, com uma conseqüente decisão de ação.
Na prática meramente verificativa o ensino é centrado no professor, baseia-se no desempenho de seus alunos em função dos objetivos pré-estabelecidos.
Segundo Mendes (2005), devemos trabalhar com uma avaliação formativa, que consiste em uma prática de avaliação contínua, que contribua para melhorar as aprendizagens em curso; deve acontecer assim, durante todo o processo de ensino aprendizagem e não somente em dias previamente estabelecidos. Os momentos estanques, segundo a autora, causam ruptura com o processo de ensino e de aprendizagem e dificilmente favorecem o desenvolvimento da avaliação formativa.
Como afirmamos no início do texto a educação é um processo político, nesse sentido, não basta somente mudar a prática avaliativa, é necessário mudar a metodologia de trabalho e as concepções de sociedade, de educação, de conhecimento e de aprendizagem, assim, mudar a forma de avaliar implica em repensar todo o processo pedagógico bem como todo o processo de definição do currículo. Ao avaliar o professor emite um juízo de valor sobre o aluno, fundamentado em suas concepções de vida, de educação, de aluno e de sociedade.
Como destaca Vasconcellos (2000), o problema da avaliação é muito sério e tem raízes profundas:
... não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo um sistema educacional, inserido num sistema social determinado, que impõe certos valores desumanos como o utilitarismo, a competição, o individualismo , o consumismo, a alienação, a marginalização, valores estes que estão incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula, uma vez que funcionam como “filtros” de interpretação do sentido da educação e da avaliação (p.14).
Ainda encontramos Hoffmann (1993), que destaca que a avaliação é o caminho de aprendizagem do aluno, quando possibilita ao professor tomar consciência da realidade do educando e, a partir de então, levá-lo ao aprendizado. Concordamos com a autora quando destaca que a ação avaliativa mediadora se desenvolve em benefício do educando e dá-se fundamentalmente pela proximidade entre quem educa e quem é educado. Assim, a avaliação, numa perspectiva não mediadora, não emancipatória reforça uma concepção autoritária da avaliação enfatizando o controle, a seleção e a premiação de uma pequena parcela dos estudantes.
Nessa perspectiva as práticas avaliativas quando enfatizam testes que objetivam apenas medir, verificar e classificar a aprendizagem dos alunos, apenas reforçam a ideologia sutil e complexa de controle e reprodução social.
Para Mendes (2005), esse tipo de avaliação oculta assim os reais interesses da sociedade capitalista e contribui para a manutenção e perpetuação de um sistema autoritário, estratificado, hierárquico e extremamente desigual. Ao avaliar o professor pode reforçar uma realidade social seletiva ou excludente ou se mobilizar para a construção de alternativas de avaliação que visam construir efeitos democráticos. Vale destacar que consideramos que a escola não seja apenas aberta a todos e essencialmente reservada a uns poucos detentores da cultura dominante, mas de fato democrática no sentido de oferecer condições concretas de inclusão à aqueles que se encontram excluídos.
Precisamos assim, construir um novo paradigma de educação que não atue meramente como reprodutora do sistema social e que os atos de planejar e avaliar sejam considerados atos político e em conseqüência disso, ideologicamente definidos. Para executá-los nessa perspectiva é preciso uma relação democrática entre educador e educando, com o diálogo como base primordial, na qual compreenderemos toda a complexidade do planejamento, da execução e avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

Referências Bibliográficas
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GANDIN, Danilo. Planejamento na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Pulo: Cortez, 1999.
MENDES, Olenir Maria. Avaliação Formativa no ensino superior: reflexões e alternativas possíveis. In: VEIGA, I.P.A e NAVES, M. L. P. (orgs.). Currículo e avaliação na educação superior. Araraquara- SP: Junqueira & Marin, 2005. p. 175-197.
PADILHA, Paulo Roberto. Planejamento dialógico: como construir o projeto-político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo Freire, 2002.
ROMÃO,
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação escolar. São Paulo: Libertad, 2000.
¬¬_______. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico- elementos para elaboração e realização. São Paulo: Libertad Editora, 2006.