A ARTE, O PROFESSOR DE ARTE E O FAZER ARTÍSTICO

Quando pensamos em Arte pensamos em algo que, na verdade, não conseguimos definir bem. Temos indicações imprecisas, exemplos duvidosos e um gostar pessoal, uma espécie de identificação, que influencia nossos conceitos e os juízos de valor que expressamos acerca das “coisas artísticas” e do repertório cultural construído pelo homem desde os primórdios de sua existência. Imaginemos um deficiente visual privado totalmente da capacidade de visão. Para suprir essa deficiência ele desenvolve, além da média, outras capacidades. Dentre essas habilidades encontra-se, por exemplo, o domínio da linguagem braile que permite ao deficiente ter acesso ao repertório universal dos textos produzidos pela humanidade. Essa habilidade lhe permitiu suprir parte das dificuldades provocadas pela falta de visão, entretanto, não lhe permite desfrutar todas as possibilidades que uma pessoa com a visão perfeita possui ao ler um texto. Neste caso falamos de uma barreira física, uma impossibilidade genética ou provocada por algum fator externo. Traçando um paralelo e saindo do campo físico em direção ao ato cognitivo podemos falar em deficiências que impossibilitam/limitam, assim como a falta de visão para o deficiente visual, a compreensão integral do fenômeno artístico por parte dos professores de arte e artistas em geral.É mais ou menos assim que os professores de arte se sentem quando são questionados sobre o que é arte. Possuem algumas habilidades adquiridas e aprimoradas com a experiência diária que, por vezes, provoca a sensação de que conhecem o significado e o sentido do que ensinam. Por outro lado, tudo o que está relacionado a arte parece por vezes ser volátil, dissipar-se muito rápido, provocando muita incompreensão por parte de que procura por respostas.

O mito da caverna, criado por Platão- exemplifica bem o que dissemos. Assim como no mito platônico muitas vezes os professores de arte só conseguem ter uma visão deformada da realidade artística. Só enxergam sombras. Assim, seus questionamentos, acerca dos objetos artísticos e do próprio ato artístico em si apresentam deficiências que validam a dúvida. Constantemente são invadidos pela sensação de total incapacidade para avaliar se tal objeto ou ato possui valor artístico ou não. Cabe perguntar: enquanto professores de Arte como vêem a produção artística de seus alunos? Atribuem valor artístico aos objetos produzidos por eles durante as aulas? Acreditam que seus alunos atribuem significados e valorizam as obras que produzem? Como analisam as obras de seus alunos no contexto da arte contemporânea? Essas questões são fundamentais se objetivamos desenvolver uma educação em arte que busque inserir o educando como ser ativo no processo cultural de sua época. Uma educação em arte e uma educação com arte. Um ato educativo que permita a participação do aluno de forma integral. Onde possa pesquisar, analisar, experimentar, planejar, executar, refletir e apresentar seus resultados. Mas, como conseguir essa educação em arte que envolva o aluno a partir dos conceitos mais simples até a compreensão do fenômeno artístico como um ato inerente a todos os seres humanos? Como fazê-lo compreender que o objeto artístico não surge de iluminação divina ou é resultado de algum “dom” ou capacidade especial que o artista possui, mais sim, fruto de longas horas de trabalho, pesquisas, análises, experimentações, planejamento, execução, reflexão, etc.? Os PCNs, Parâmetros Curriculares Nacionais, representam, indiscutivelmente, um avanço na educação brasileira ao sugerir um eixo comum que norteia a educação em todo o país. A partir desse eixo são traçados e elaborados planos inclusivos que contemple as características regionais e culturais de cada escola. Os referido PCNs fazem parte da Lei 9394 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação – publicada no dia 20 de dezembro de 1996. Essa lei, seguido uma tendência mundial, corrige as distorções pelas quais passava o ensino de Arte na educação brasileira. Essa correção é feita equiparando a disciplina Arte as das demais disciplinas em grau de importância para o pleno desenvolvimento das capacidades cognitivas. Ao fazer isso a LDB não só reconhece a importância da cultura na formação do educando como, também, permite que os currículos escolares possam ser revistos e elaborados de forma inclusiva com todas as áreas sendo contempladas.

A metodologia proposta pelos PCN’s para o ensino de Arte propõe uma análise do objeto ou do ato artístico dentro de uma visão triangular que aborda não apenas o objeto ou ato em si, mas que necessariamente exige a compreensão do contexto histórico em que o referido objeto ou ato foi produzido. Isto significa analisar os objetos ou atos artísticos a partir do contexto de quem os produziu. A terceira ponta desse triângulo é o fazer artístico. As experiências artísticas significativas que o educando vivencia na sua vida escolar. Acrescentamos o adjetivo “significativas” a essas experiências para ressaltar a importância que elas desempenham na futura relação que o homem adulto, hoje criança em idade escolar, terá com a arte na sua vida.

É comum não gostarmos daquilo que não conhecemos. As aulas de arte desenvolvidas na maioria de nossas escolas não conseguem despertar o interesse do aluno pelo conteúdo ou atividade proposta, como também, não esclarece o real sentido da arte em nossas vidas. É comum também a visão do ensino de arte como passatempo, momento para relaxar e não fazer nada, aula para desestressar, ou por outro lado, a execução de kits de atividades (desenhos mimeografados ou fotocopiados para serem coloridos, etc.), que em nada contribuem para a formação do educando.

Essas atividades soltas, descontextualizadas de sentido histórico, sem embasamento técnico, não são capazes de despertar motivação em quem as pratica. Em geral quando são desenvolvidas em sala de aula é comum tomarem dois sentidos: se o professor for muito rígido em sua relação com os alunos, provavelmente, estes se mantenham apáticos e o resultado da atividade será frustrante; por outro lado, caso o professor mantenha uma relação que valoriza a autonomia dos alunos corre o risco, durante a atividade, de perder o controle sobre seu direcionamento. No final, plasticamente, o resultado é melhor visto porque é fruto de um ato de autonomia dos alunos, mas não deixa de ser frustrante. Onde devemos centrar o foco no ensino da arte? Segundo a triangulação a assimilação só será completa se forem considerados os três lados do triângulo: o fazer, o refletir e o contextualizar. O fazer artístico é indispensável para uma boa formação em arte. As atividades práticas desenvolvidas pelos alunos sejam elas em artes visuais, dança, teatro, música ou seus variantes capacitam o educando para uma melhor compreensão da construção do objeto ou do ato artístico. Ao desenvolver todas as etapas da construção de um trabalho artístico o aluno passa a ter uma compreensão dessas etapas percebendo tratar-se do resultado de muito trabalho e dedicação ao que está sendo desenvolvido e não fruto de inspiração divina ou ato genial. O conhecimento da construção da obra quebra essa aura mística que envolve as produções artísticas e revelam, a quem as pratica, as etapas da construção do conhecimento arte, proporcionando uma relação de afinidade entre a arte e o indivíduo em construção.

O fazer artístico significativo representa um encontro consigo mesmo. É o momento onde o aluno expressa seus desejos, anseios e posturas diante das coisas do mundo que o rodeia. Esse fazer é técnico pois é o conhecimento técnico que permitirá uma maior qualidade dos trabalhos produzidos, mas, traz em si uma forte carga lúdica, onde a capacidade de recriar o mundo é infinita. O conhecimento técnico, o uso das diversas técnicas de forma correta permite a quem desenvolve um trabalho em Arte uma capacidade infinita de possibilidades diante das coisas e do mundo que o rodeia.

O poder de se expressar é inerente ao ser humano. Desde crianças aprendemos os símbolos, os signos, os ícones. Aprendemos a ler os sinais, a compreender os elementos que permitem nossa inserção no universo cultural da civilização. Mesmo que de forma não intencional estamos continuamente acrescentado novos elementos ao nosso repertório de “coisas”. Muitas dessas “coisas” (símbolos, frases, formas diversas, texturas, temperatura, paisagens, ídolos, etc.) foram assimiladas, coexistem no repertório cultural do individuo, alicerçam o caráter e a formação da personalidade e, mesmo assim, não conseguem ser expressas, transmitidas a outros através dos recursos artísticos existentes. Por que é comum as pessoas admirarem as manifestações artísticas de outrem e não se julgarem capazes de realizá-las? Por que essa “auto-barreira limitadora” é afirmada com tanta veemência levando o indivíduo a negar a si mesmo a possibilidade de desenvolver um ato artístico expressivo?

Essas questões devem ser abordadas contemplando a possibilidade de vários ângulos. Um é o próprio ambiente cultural em que a criança cresce e se desenvolve. Há, evidentemente, uma supervalorização do conhecimento científico em detrimento do emocional na sociedade ocidental. Isto leva a criança a abandonar o hábito de desenhar logo após ingressar nas séries iniciais do ensino regular. A fase das garatujas representa o registro das primeiras impressões que a criança tem acerca das coisas e do mundo que a rodeia. O ato de garatujar é visto pela criança como a possibilidade de expressar seu eu, de mostrar, a quem a acompanha, como ela , vê e se relaciona com o seu redor. Isto se torna claro quando, abandonando as garatujas iniciais, passa a representar as pessoas próximas, as coisas próximas e, pouco a pouco, amplia essa visão para tudo que está no seu cotidiano. Se nesta fase a criança é estimulada com materiais diversos e orientada quanto ao uso correto desses materiais e possibilidades teremos um ser expressivo em potencial que usará essa capacidade criadora para questionar as coisas do mundo. Em outras palavras, se oferecermos, desde a educação infantil, uma orientação adequada, com materiais, meios e suportes diversificados, um diálogo constante sobre a importância das artes, dos artistas e do papel que ela exerceu e exerce na construção do conhecimento, formaremos adultos melhores relacionados com o fazer artístico e evidentemente produtores e consumidores de bens culturais.

Marcelo Uchoa · Aracaju, SE

ALUNOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

A dificuldade de aprendizagem tem sido um dos grandes problemas da educação brasileira. No entanto, ela ainda permanece como um tema controverso: professores, médicos, fonoaudiólogos psicopedagogos e outros especialistas de áreas diversas têm opiniões muitas vezes conflitantes em relação as suas causas. A ela sempre estiveram relacionadas explicações discriminatórias e preconceituosas que acabam por estigmatizar os alunos que a possuem.

Com este trabalho procuramos descobrir quais as características de um aluno com dificuldades de aprendizagem e qual o melhor encaminhamento diante desta situação. No entanto, não pudemos fazê-lo sem abordar desde uma perspectiva critica os problemas de aprendizagem e o encaminhamento dado a esta questão pela escola e pelo sistema de saúde em geral. Procuramos relativizar o que seja um “problema de aprendizagem” baseado em bibliografia crítica.

Realizamos, ainda, uma sondagem com professores para observar qual postura os mesmos mantêm diante de alunos que não possuem um rendimento escolar considerado satisfatório. Salientamos que os questionários utilizados para a sondagem (apenas dois) não nos garantem uma representatividade confiável a generalizações. Eles apenas nós servem como um indicativo do pensamento de alguns professores, que atuam em escolas públicas e privadas, diante do problema da dificuldade de aprendizagem.

A dificuldade de aprendizagem é um assunto vivenciado diariamente por educadores em sala de aula. Segundo a autora Juliane Fischer, as crianças com problemas de aprendizagem constituem um desafio em matéria de diagnóstico e educação.

Não é raro encontrar professores que rotulam alguns alunos como preguiçosos e desinteressados, e atribui a esses alunos certos adjetivos por falta de conhecimento sobre o assunto em questão. Segundo Fischer, muitos desses professores desconhecem que essas crianças podem estar apresentando algum problema de aprendizagem de ordem orgânica, psicológica, social ou outra.

O professor enfatiza muito a importância do conhecimento do conteúdo da disciplina a ser lecionada por ele, esquecendo de que é professor. Os alunos estão em sala de aula para aprender, mas a forma como a matéria é ensinada deve ser tão importante quanto à própria matéria. Talvez a maior dificuldade no relacionamento entre educadores e crianças com problemas de aprendizagem, seja por falta de uma visão global do ser humano, pois a tendência atual é analisar a criança parte por parte. Segundo Davis, se o professor e seus alunos conseguirem estabelecer em sala de aula, uma atmosfera de respeito mutuo, bases de desacordos compreendidos, onde “errar” não significa falta de conhecimento, mas sim sinal que uma estrutura está em construção, pode se dizer que a interação social do grupo é constitutiva de um novo saber. Também salienta que problemas de aprendizagem sempre existirão, e que isso é maravilhoso, porque por trás do erro de um aluno, está à oportunidade de descobrimos como ele organiza seu pensamento. Aquele aluno que decora não aprende com real significado, mas aquele que erra nos mostra que esta pensando, elaborando seu conhecimento, construindo seu saber. O professor ao defrontar com os erros de seus alunos precisa questionar o porquê daquela resposta e então começar entender como eles pensam.

Tradicionalmente associou-se a dificuldade de aprendizagem entre outras coisas, a alguma deficiência cerebral, relacionada a carências culturais, a privações econômicas e estruturais, ou a desnutrição. Nessa perspectiva o fracasso escolar era responsabilidade da criança que não aprende, ou de suas carências, mas, de qualquer forma, irremediável desde o ponto de vista educacional. A escola seria, então, isenta de qualquer responsabilidade no fracasso do desempenho escolar.

Durante a década de 70, no Brasil, difundiu-se o rótulo de “Disfunção Cerebral Mínima” (DCM) para as crianças que não atingissem o nível escolar esperado. Em pouco espaço de tempo esse rótulo já era largamente empregado de maneira que a população de alunos com DCM chegou a 40%. Essa e outras concepções patologizante explicavam os problemas escolares de repetência e evasão sob um aspecto biológico, e serviam ideologicamente para dissimular a natureza dos problemas sócio-pedagógicos ao mesmo tempo que legitimava as desigualdades, inerentes ao sistema educacional, de oportunidades e seletividade. Kiguel ao analisar a normalidade e a patologia no processo de aprendizagem escolar nos mostra como a compreensão do processo de aprendizagem humana tem sido reformulada desde o ponto de vista da psicopedagogia. Nessa perspectiva o meio (família, escola, sociedade) teria, então, influência no desenvolvimento da aprendizagem da criança. Assim, os percalços escolares de muitos alunos são compreendidos não como patologias dos mesmos, mas como resultados de uma complexidade de fatores relacionados inclusive ao contexto sócio-político-cultural. A psicopedagogia tenta entender como esses fatores (sócio-econômicos, escola, e professores) são assimilados pela criança gerando determinadas condições internas que irão favorecer ou prejudicar a aprendizagem. Interessante observar também que a dificuldade de aprendizagem gera estranhamento em todas as esferas envolvidas. Primeiramente, na família que antes do ingresso da criança no sistema educacional formal não havia detectado nenhum tipo de “anormalidade” no comportamento dessas crianças. Depois, a escola que não entende por que determinadas crianças não aprendem. E por fim, mas não menos importante, as próprias crianças que não entendem o ambiente escolar e suas atividades e que acabam por incorporar o rótulo de dificuldade de aprendizagem. Kiguel relativiza, ainda, que o bom desempenho escolar possa ser fator determinante na avaliação da normalidade de aprendizagem. Ela mostra que as rotinas escolares podem, por vezes, esconder patologias. Como, por exemplo, a disciplina escolar que pode ser um fator incentivador do embotamento afetivo, ou ainda a reprodução mecânica que pode fomentar condutas intelectuais obsessivas. Temos ainda que considerar o aspecto cognitivo, visto que, em muitas escolas “exige-se que as crianças reproduzam, memorizem e copiem e não que transformem, observem e expliquem” (KIGUEL, 1990), ou seja, um conhecimento sem compreensão. O conceito DCM está “ultrapassado”, e a psicopedagogia tem tentado entender o processo de aprendizagem levando em consideração o meio em que a criança vive, mostrando esse processo como histórico. No entanto, as dificuldades de aprendizagem continuam sendo, na maioria das vezes, vistas como competência das crianças e de suas famílias, ignorando totalmente a atuação da escola na produção de tal deficiência. Como nos mostra o estudo de Moysés e Collares, na referida pesquisa realizada pelas pesquisadoras, profissionais da saúde e educação apontaram o que entendem por causas das dificuldades de aprendizagem: “Do mesmo modo que todos referem causas centradas na criança, todos referem problemas biológicos como causas importantes do não-aprender na escola. Na opinião destes profissionais, os problemas de saúde das crianças constituem uma das principais justificativas para a situação educacional brasileira. Dentre os problemas citados, merecem destaque a desnutrição, referida por todos, tanto da educação como da saúde, e as disfunções neurológicas, referidas por 92,5% das 40 professoras e 100% dos 19 profissionais de saúde (médicos, psicólogos e fonoaudiólogos)” (MOYSÉS ; COLLARES, 1997)  Tais profissionais, diferentemente do que se esperava de especialistas da área, repetem em seus discursos sobre a dificuldade de aprendizagem "preconceitos e formas de pensamento cristalizadas e não conhecimentos científicos, como seria lícito supor” (MOYSÉS ; COLLARES,1997). As crianças são submetidas a diversas avaliações de diferentes profissionais que pretendem avaliar o que de antemão já se sabia que elas não sabiam. Assim, as autoras criticam a pretensa neutralidade das avaliações médicas e psicológicas que nada mais fazem que justificar as desigualdades sociais a partir de testes de inteligência baseados em uma cultura elitista e servindo a ideologias políticas. As autoras lembram que os testes de inteligência idealizados por Galton tinham finalidades eugenistas e que os testes aplicados hoje ainda são baseados no eugenismo e no socialdarwinismo. Desta forma as autoras propõem um outro olhar a respeito das dificuldades de aprendizagem: “Não se está pretendendo tecer elogios à pobreza, ao contrário. O que se está colocando é que esse máximo de inteligência possível é construído histórica e socialmente. Isto é totalmente diferente de se afirmar que haveria uma determinação genética, linear, exclusiva, desse máximo ou, como se costuma falar, do potencial intelectual. Assim como o desenvolvimento das possibilidades de pensamento é histórico, o olhar dirigido às possibilidades de pensamento de uma criança necessita ser historicamente focalizado. A barreira imposta, cultural e politicamente, às possibilidades de desenvolvimento de crianças normais é que deve ser objeto de análise, na busca de modos de enfrentamento e superação, e não o seu produto - a diferença construída entre crianças - transformado em mais uma justificativa para a desigualdade social.” (MOYSÉS ; COLLARES, 1997)

Então que as autoras se propuseram em sua pesquisa a uma outra forma de avaliação das potencialidades intelectuais centrada no conhecimento, nos gostos e no contexto de cada criança. Surpreendentemente as crianças rotuladas como dificuldade de aprendizagem apresentaram desempenho convencionalmente dito “normal” e muitas vezes até superior a esse padrão. “Apenas o expressam de acordo com os valores do meio social em que se inserem. Uma expressão que não é reconhecida pela Psicologia e pela Medicina, que não tem valor para médicos, psicólogos, fonoaudiólogos, psicopedagogos, etc. Não está inscrita nos instrumentos de avaliação, nos testes de inteligência” (MOYSÉS ; COLLARES, 1997).  Para além deste levantamento crítico a respeito das dificuldades de aprendizagem, para nós licenciandos, como identificar as dificuldade de aprendizado e o como proceder a partir de então? Alguns comportamentos tipos nos alunos com dificuldades de aprendizagem:  (...) atividade motora: hiperatividade ou hipoatividade, dificuldade de coordenação...(sic!); atenção: baixo nível de concentração, dispersão...; área matemática: problemas de seriações, inversão de números, reiterados erros de cálculo...; área verbal: problemas na codificação/decodificação simbólica, irregularidades na lectoescrita, disgrafias...; emoções: desajustes emocionais leves, baixo auto-estima...; memória: dificuldade de fixação; percepção: reprodução inadequada de formas geométricas, confusão entre figura e fundo, inversão de letras...; sociabilidade: inibição participativa, pouca habilidade social, agressividade... (ZACARIAS, 2008 )

Zacarias aconselha aos professores que se deparam com alunos com problemas de aprendizagem a manter uma postura compreensiva e não uma postura excludente. “Esta é uma visão que tenta superar a concepção patológica tradicional dos problemas escolares que se apóia em enfoques clínicos centrados nos déficits dos alunos e em tratamentos psicoterapêuticos em anexo aos processos escolares” (ZACARIAS, 2008). Prevalece no ambiente educacional a heterogeneidade dos alunos, cada qual com suas particularidades e necessidades e expectativas diversas em relação ao ensino. Cada aluno possui seu próprio ritmo, maneira de aprender e nível especifico, a aprendizagem, assim, não depende apenas dele, mas também se o professor considera o nível do aluno a cada nova tarefa de aprendizagem. O professor não pode ignorar esses fatores, existe a necessidade de individualizar o ensino.

A autora ressalta que o ensino, mesmo em classes tradicionais, já é individualizado isso por que: o professor interage de maneira diferenciada com os alunos (a alguns dá mais atenção, a outros repreende, etc.), os ritmos de trabalho dos alunos são diferentes. Assim, nenhum aluno terá o mesmo percurso educativo, na realidade o currículo real já é personificado. A proposta então é que os professores personifiquem o ensino deliberadamente para melhor dar conta das necessidades dos alunos. A autora ainda levanta muitos questionamentos a respeito do atual sistema de ensino que, segundo ela, procura formar alunos em série evidenciando desta forma a diferença e expulsando os alunos do sistema de ensino sob a desculpa que eles têm dificuldades de aprendizagem. Quando na realidade, esses alunos rotulados como tendo dificuldades de aprendizagem e encaminhados para consultórios e clínicas, encontram dificuldades de aprendizagem reativas, produzidas e expandidas pela escola. A escola tende a padronização do ensino e a valorização dos saberes verbal e matemático. É preciso que ela valorize também o saber que o aluno já possui e que ele seja incentivado a mostrá-lo. “Portanto, diversificar as situações de aprendizagem é adaptá-las às especificidades dos alunos, é tentar responder ao problema didático da heterogeneidade das aprendizagens, que muitas vezes é rotulada de dificuldades de aprendizagens” (ZACARIAS, 2008).

CONCLUSÃO

A partir das entrevistas coletadas pudemos constatar alguns pontos que foram enfatizados no trabalho através da bibliografia. Em ambos os questionários as respostas à cerca dos problemas desencadeadores da dificuldade de aprendizagem do aluno apontam para situações familiares, para causas orgânicas, emocionais, ou sociais. Em nenhum momento da entrevista é mencionada a possibilidade de uma inadequação pedagógica, curricular ou metodológica. Não queremos desconsiderar que, por exemplo, problemas emocionais possam desassossegar os alunos e fazer com que seu rendimento decline. O problema aqui é o fato de que a escola tenha sido desconsiderada enquanto um ambiente em que a criança convive, e que, portanto, influi em seu desempenho. O segundo ponto a salientar é a medicalização dos problemas escolares. A escola diante de um aluno com dificuldade de aprendizagem rapidamente o encaminha para o sistema de saúde onde deverá ser dado o diagnóstico. Em nenhuma das entrevistas é relatada a possibilidade de tentar submetê-lo a um método de aprendizado diferenciado antes de encaminhá-lo a especialistas da área da saúde para o diagnóstico. As entrevistas confirmaram o que já demonstramos a partir da bibliografia levantada de que o problema de aprendizagem ainda é popularmente, e também por parte de muitos profissionais que lidam com esse problema, visto como um problema centrado na criança. A escola continua sendo isenta em relação à produção dessas dificuldades

BIBLIOGRAFIA

ZACARIAS, Vera Lúcia Camara F. O que são realmente dificuldades de aprendizagem? Disponível via http://www.centrorefeducacional.com.br/adificeis.htm. Acesso em 21 Mai 2008.

KIGUEL, Sônia Maria Moojen. Normalidade x patologia no processo de aprendizagem: abordagem psicopedagógica. Em: Psicopedagogia abpp, São Paulo, v.10, p.15-19, out. 1990.

MOYSES, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. Inteligência Abstraída, Crianças Silenciadas: as Avaliações de Inteligência. Psicologia USP, São Paulo, v.8, n.1, 1997. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103- 5641997000100005&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 25 Mai 2008.

MOYSES, Maria Aparecida Affonso; COLLARES, Cecília Azevedo Lima. A transformação do espaço pedagógico em espaço clínico (a patologização da educação). Série Idéias, n.23, São Paulo: FDE, 1994. Disponível em: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_23_p025- 031_c.pdf. Acesso em: 25 Mai 2008.

“RESPONSABILIDADE”

“RESPONSABILIDADE”


Quando sou responsável inspiro os outros a serem.

Aquele que é responsável sabe que tudo que ele planta colhe.

Quem é responsável responde por si e não culpa os outros.

Aqueles que são responsáveis recebem mais oportunidades.

Quando sou responsável confio em mim mesmo.

Os maiores líderes se tornaram assim porque assumiram grandes responsabilidades.

Eu pedi forças

Eu pedi forças... e Deus deu-me dificuldade para fazer-me forte

Eu pedi sabedoria... e Deus deu-me problemas para resolver

Eu pedi prosperidade... e Deus deu-me cérebro e músculos para trabalhar

Eu pedi coragem... e Deus deu-me obstáculos para superar

Eu pedi amor... e Deus deu-me pessoas com problemas para ajudar

Eu pedi favores... e Deus deu-me oportunidade

Eu não recebi nada do que pedi... Mas deus deu-me tudo do que eu precisava.

Inclusão!

É preciso refletir sobre a formação dos educadores, pois essa formação não é para preparar alguém para a diversidade, mas para a inclusão, porque a inclusão não traz respostas prontas, não é uma multi habilitação para atender a todas as dificuldades possíveis na sala de aula, mas uma formação em que o educador irá olhar seu aluno de outra dimensão tendo assim acesso as peculiaridades desse aluno, entendendo e buscando o apoio necessário. Finalizando, cabe refletirmos sobre que é ser igual ou diferente? Pois se olharmos em nossa volta, perceberemos que não existe ninguém igual, na natureza, no pensamento, nos comportamentos, nas ações etc. e as diferenças não são sinônimas de incapacidade ou doença, mas de equidade humana.

karmem

Se nem cópia adianta, é melhor não fazer nada!

Declev Dib-Ferreira

Você pode achar e chamar do que quiser o que vou dizer, mas tem turma que simplesmente, não dá pra dar aulas! Não dá pra trabalhar! Tentar fazê-los fazer algo, tentar ensinar algo, tentar um trabalho em grupo, tentar um texto com exercício, tentar uma pesquisa é muito difícil.
O conjunto de seres que se forma pode ser de tal forma que inviabiliza quaisquer tentativas de trabalho minimamente pensante. Sem discutir as causas de tal fato, o fato é que há.
Nestes casos, sinto muito a humanidade que espera que eu a salve do fim através do meu poder de professor, mas pego um giz e encho o quadro. Sabe a tevê, usada como babá eletrônica? O quadro cheio é o mesmo.
Numa destas turmas onde não consigo produzir nada, a aluna reclama que “não passo nada no quadro”, que “não tem matéria nenhuma no caderno” e por isso não vem a minha aula. Balela, claro. E realmente, ela tem mais de 50% de faltas.
Pra quem já leus outros posts meus e conhece meu trabalho, sabe que utilizo muito a técnica do aluno-que-aprende-não-o-professor-que-ensina. É só ver alguns exemplos. Só que desde que entram na escola, têm como sinônimo de “aula” o cuspe-e-giz.
Mas tudo bem, este é o problema? “Peguem o caderno, vamos colocar matéria aí!”. Reclamação geral, quase linchamento da coitada.
Dividi o quadro em 5 partes e comecei. No meio da 2a parte a própria aluna reclama “chega professor, é muito!”. Nem dois quintos do quadro e eles já estavam reclamando, com os dedos doendo.
Mas então, peraí! Cópia é chato, exercício é chato, pesquisa é chato… hummm… que tal nada fazer?

Projeto de educação para uma escola diferente – como fazer algo diferente?

Declev Dib-Ferreira
PROJETO ESCOLA QUE PESQUISA
• Divisão das turmas em grupos de 4 ou 5 alunos(as);
• Cada grupo terá um nome, escolhido pelo mesmo;
• Cada grupo receberá um caderno para anotações das atividades diárias nas disciplinas (relatório), que poderá ser acompanhado por todos os professores(as);
• Cada grupo escolherá um tema para trabalhar;
• Os temas serão dados pelos professores(as) em uma lista prévia. Pode-se, porém, ser escolhido um tema diferente pelo grupo, com autorização dos professores(as);
• O professor(a) separará uma ou mais aulas semanais de sua disciplina para a realização deste projeto, ou mesmo trabalhará somente com este projeto. Os outros tempos, se for o caso, trabalhará com conteúdos específicos da sua disciplina;
• Em todas as disciplinas os grupos irão pesquisar e trabalhar os seus temas, utilizando conceitos da própria disciplina, ajudados pelo professor em questão;
• O corpo docente deverá arrumar fontes de informação diversas para os grupos pesquisarem – não levará a “matéria” pronta, mas as fontes nos quais os grupos poderão pesquisar;
• O corpo docente deverá estar preparado, portanto, a ajudar a todos os grupos / temas a adicionarem informações ao seu trabalho através da sua disciplina;
• Deve-se, para isso, fazer uma mobilização para arrecadação de jornais, revistas, livros, enciclopédias, Atlas e outras fontes de informação.
É o seguinte, explicando novamente: a idéia geral é que toda a escola só trabalhe com pesquisa. Mas ao invés de cada professor/disciplina mandar os alunos fazerem um trabalho diferente, os alunos farão o mesmo trabalho, com o mesmo tema em todas as disciplinas.
Os professores deverão trabalhar aqueles temas direcionados para a sua área do conhecimento. Para isso lançarão mão de jornais, revistas, livros paradidáticos, didáticos, literários, vídeos, documentários, etc.
Ao final do projeto – que pode durar um trimestre letivo, por exemplo, se faz um evento para a mostra dos trabalhos. Fechando este ciclo, pode-se reiniciar, com novos temas para cada grupo.
Os temas serão sorteados e nunca repetidos dentro da escola- ou seja, cada grupo tem um tema único na escola inteira. E cada sala terá 5, 6 ou mais grupos. Se tiverem 10 salas, serão 50 a 60 temas atravessados por todas as disciplinas!
Exemplos de temas:
• Aquecimento global;
• Esportes e saúde;
• Reciclagem;
• Família Real no Brasil;
• Drogas e violência;
• Violência doméstica;
• A imigração no Brasil;
• A emigração brasileira;
• Êxodo rural;
• Mata Atlântica;
• O teatro;
• Artes plásticas;
• Ocupação do solo urbano;
• Pobreza no Brasil;
• Machado de Assis;
• Gravidez na adolescência;
• Etc.
Então, por exemplo, o grupo que ficar com o tema “pobreza no Brasil”, quando tiver aula de Ciências será orientado pelo professor da disciplina a achar dados importantes para seu trabalho dentro da área de ciências (alimentação, corpo humano, consequências para a saúde, etc.).
Quando for aula de Geografia a mesma coisa, ligada a esta disciplina; de História idem e assim por diante.
O professor terá, então, em sua sala de aula, 5 ou 6 grupos trabalhando diferentes temas.´

Como fazer nossos alunos aprenderem a pensar?

Declev Dib-Ferreira

Não sei se é verdadeira este texto ou não, mas achei interessante. Copio e colo aqui, após meus comentários.
Isto é que é aprender a pensar.
Talvez seja exatamente isto que devemos fazer com nossos alunos, fazê-los aprender a pensar, a raciocinar sobre qualquer assunto, em qualquer lugar.
Mesmo em situações inexistentes.
Eles devem saber buscar as informações, a pesquisar, a retirar das fontes de conhecimento os dados que vão colocar nas mentes e, com eles, reorganizá-los para gerar um conhecimento.
Mas tá tão difícil…
Ontem, em uma turma da 6a série (7o ano agora), coloquei um exercício no quadro:
“Ler o capítulo 2 e fazer os exercícios da página 41″
Começa a confusão pelo fato de mais da metade da turma não trazer o livro. Este foi distribuído aos alunos – algo que sou extremamente contra, devido esta realidade que vos conto – e eles não levam à escola.
Mas pedi para que fizessem em dupla.
Depois de uns dois ou três minutos começa a chuva de perguntas:
“Professor, é pra fazer o quê?”
“Professor, é pra ler onde?”
“Professor, é pra ler estas perguntas aqui?”
“Professor, é pra ler esta página?”
“Onde achamos as respostas?”
Reconstato, quase desesperançado, que eles simplesmente não sabem nem mesmo como olhar, folhear e buscar as informações de um livro didático! Na 6a série!!
Não sabem o que significa “capítulo 2″…
Pego o livro, subo em uma cadeira para que todos me vejam – eram 38 adolescentes em sala – e começo:
“Gentes, este é um livro. É um livro didático, para ser utilizado na escola para estudar e aprender sobre determinado assunto. Aqui temos a capa, esta folha com papel mais duro. Na capa, temos informações que permitem saber o que vamos encontrar no livro – neste caso Ciências Naturais -, quem fez o livro – o autor -, a editora que o imprimiu e a série que vai trabalhar com ele. Dentro, vocês podem perceber em todos os livros didáticos que vocês têm, que ele é dividido em ‘pedaços’, que são chamados de ‘capítulos’. Cada capítulo é como se fosse um pequeno livrinho dentro do livro, sobre um tema específico, mas sempre sobre o grande assunto do livro, que, como eu disse, neste caso é sobre Ciências Naturais. Cada capítulo, por sua vez, ainda é dividido por subtemas. Como podemos então, achar o que queremos dentro de um livro? Vemos aqui no início. Todo livro didático tem, no início, uma parte chamada sumário, ou índice, onde encontraremos todos os assuntos – capítulos e subtemas – que o livro traz. Então [mostrando o sumário], daqui até aqui, é o capítulo 1 e as páginas onde encontraremos seus assuntos. Daqui até aqui, o capítulo dois, daqui até aqui o capítulo três e assim por diante. E, por fim, vocês vão perceber que nos livros didáticos – podem comparar com os outros, de História, Geografia etc., – existe, geralmente no final de cada capítulo, uma série de questões, de perguntas para serem respondidas. Estas perguntas servem para ajudar os alunos a estudar, a olhar novamente o texto, a buscar informações e fixar aquilo que ele leu. Portanto, quando eu falo para ler o capítulo dois, estou falando para ler… ‘da página tal à página tal’ [eles respondem], e quando falo para responder as perguntas da página 41 vocês vão procurar as informações para dar as respostas onde? ‘no capítulo dois!’ [eles repondem]“.
Caras de quem estava vendo e ouvindo isto pela primeira vez.
Acho que alguma coisa está errada no nosso ensino, não?
Vamos ao texto ao qual me referi lá no início.
Divirtam-se…

Engenharia Química da UFBA
Pergunta feita por Professor(a) da matéria Termodinâmica, no curso de Engenharia química da UFBA em sua prova final.
Esse Professor é conhecido por fazer perguntas do tipo “Por que os aviões voam?” em suas provas finais.
Sua única questão, nessa prova, foi:
“O inferno é exotérmico ou endotérmico? Justifique sua resposta.”
Vários alunos justificaram suas opiniões baseadas na Lei de Boyle ou em alguma variante da mesma.
Um aluno, entretanto, escreveu o seguinte:
“Primeiramente, postulemos que o inferno exista e que esse é o lugar para onde vão algumas almas. Agora postulemos que as almas existem, assim elas devem ter alguma massa e ocupam algum volume. Então um conjunto de almas também tem massa e também ocupa um certo volume. Então, a que taxa as almas estão se movendo para fora e a que taxa elas estão se movendo para dentro do inferno? Podemos assumir seguramente que,uma vez que uma alma entra no inferno, ela nunca mais sai de lá. Por isso não há almas saindo.
Para as almas que entram no inferno, vamos dar uma olhada nas diferentes religiões que existem no mundo e no que pregam algumas delas hoje em dia. Algumas dessas religiões pregam que se você não pertencer a ela, você vai para o inferno … Se você descumprir algum dos 10 mandamentos ou se desagradar a Deus você vai para o inferno.
Como há mais de uma religião desse tipo e as pessoas não possuem duas religiões, podemos projetar que todas as almas vão para o inferno. A experiência mostra que pouca gente respeita os 10 mandamentos. Com as taxas de natalidade e mortalidade do jeito que estão, podemos esperar um crescimento exponencial das almas no inferno.
Agora vamos olhar a taxa de mudança de volume no inferno. A Lei de Boyle diz que para a temperatura e a pressão no inferno serem as mesmas, a relação entre a massa das almas e o volume do inferno deve ser constante. Existem, então, duas opções:
1) Se o inferno se expandir numa taxa menor do que a taxa com que as almas entram, então a temperatura e a pressão no inferno vão aumentar até ele explodir, portanto EXOTÉRMICO.
2) Se o inferno estiver se expandindo numa taxa maior do que a entrada de almas, então a temperatura e a pressão irão baixar até que o inferno se congele, portanto ENDOTÉRMICO. Se nós aceitarmos o que a menina mais gostosa da UFBA me disse, no primeiro ano: “Só irei pra cama com você no dia que o inferno congelar”, e levando-se em conta que AINDA NÃO obtive sucesso na tentativa de ter relações amorosas com ela, então a opção 2 não é verdadeira.
Por isso, o Inferno é exotérmico.”
O aluno tirou 10 na prova.
CONCLUSÕES:
“A mente que se abre a uma nova idéia jamais volta ao seu tamanho original.”
“A imaginação é muito mais importante que o conhecimento.”
“Um raciocínio lógico leva você de A a B. A imaginação leva você a qualquer lugar que você quiser.”

REUNIÃO DE PAIS E MESTRES NO AMBITO ESCOLAR

Por

Karmem Amambahy
A página de hoje fala sobre a importância da reunião de pais e da participação das famílias dentro do projeto educativo da escola dicas para os professores de como aproveitar ao máximo o encontro com os responsáveis pelos alunos
Reunião de pais é um importante instrumento de aproximação entre a família do aluno e a escola. “Não é o único e tão pouco o mais importante dos instrumentos, mas pode ser fundamental para que os pais se aprimorem como educadores dos filhos e compartilhem com os professores e com outros pais, as dificuldades, desafios e soluções da educação”. A importância das reuniões entre pais e mestres está ligada diretamente ao projeto educativo que a escola adota. Se o trabalho ficar restrito aos conteúdos formais, os professores podem simplesmente prestar conta aos pais do que ensinaram para as crianças. Porém, se o trabalho for mais amplo, as reuniões assumem outro sentido e podem ter outros objetivos também. Portanto, as reuniões revelam como o projeto adotado pela escola pensa a educação.
No caso de um ensino voltado só para a aprendizagem de conteúdos das disciplinas formais, o pai vai à escola simplesmente para saber o que os filhos aprenderam e a escola se organizará apenas para mostrar o quanto ensinou. “Os pais podem entender que seu papel se restringe à cobrança da aplicação do currículo, do conteúdo das disciplinas”, Por outro lado, quando o projeto é mais amplo, preocupado com a formação de cidadãos, o encontro entre os professores e os pais também é mais amplo. E as reuniões se tornam momentos em que pais e mestres podem realmente assumir uma parceria na educação das crianças.
A equipe pedagógica da escola tem pontos de vista comuns com os das famílias no que diz respeito à educação. A troca de experiências é fundamental. A parceria entre pais e escola, quando está afinada, pode contribuir para a formação cidadã dos alunos e solidificar a construção dos conhecimentos. “Estabelecendo um objetivo comum, em casa e na escola, de formar pessoas melhores para a sociedade”, Os professores podem estreitar as relações com a família através de bilhetes enviados para casa explicando as tarefas solicitadas aos alunos. “É importante o pedido para que os pais participem do processo educativo dos filhos. Quando são convidados para uma reunião, os pais devem sentir prazer em participar. Não se trata dos professores serem amigos dos pais, mas de conseguirem deixar clara a importância da participação. Para, com isso, gerar uma empatia educativa.”
O primeiro passo para chegar nessa cumplicidade é tomar cuidado para que os pais não se sintam obrigados a ir às reuniões. “Hoje, por exemplo, usa-se como recurso desenvolver uma atividade em aula com os alunos para que seja entregue para os pais durante a reunião. Assim as crianças exercem uma pressão para que os pais compareçam. Mas essa estratégia pode atuar contra, porque os pais se sentem obrigados e pressionados a ir até a escola.”
As reuniões devem acontecer preferencialmente no período noturno, devem ser sucintas, com uma pauta clara, que explicite os assuntos que serão abordados e que precisa ser enviada às famílias com antecedência. “Dessa forma, os pais sabem o que o professor quer realmente conversar com eles.” Deve-se estabelecer um diálogo franco entre os pais e professores dos alunos. Os pais precisam entender que ao ir à reunião eles ouvirão os professores e também outros pais que muitas vezes passam pelos mesmos momentos e dificuldades educacionais que eles. A reunião precisa se tornar um espaço de convívio entre os diferentes educadores (os responsáveis devem ser vistos com educadores) onde são tratados assuntos comuns a todos eles. “Não pode ser apenas os professores contando para os pais o que fizeram.” Segundo a educadora, os professores devem pedir para os pais sugestões de temas para serem abordados nas reuniões.
É importante que outros membros da equipe pedagógica participem das reuniões. “Coordenador, orientador ou a própria direção”. Ela argumentou que esse educador pode servir como mediador entre pais e professores em situações de desconforto, quando, por exemplo, algum pai venha a questionar a permanência na classe de uma criança com dificuldade de aprendizagem ou muito indisciplinada. “A relação entre pais e professores tem uma intimidade que deve ser preservada e quando há questionamentos é interessante haver alguém que retire a questão do fórum de debates e dê espaço para os pais falarem ou até criticarem as posturas da escola de uma forma mais individualizada.” De acordo com a educadora, os pais são atraídos para a escola quando percebem que têm voz ativa, que são ouvidos pela equipe e que há retorno para as dicas e queixas deles. Sobre o contrato didático firmado entre o professor e seus alunos, no qual os educadores se comprometem a ensinar, a participação dos pais é de ajudar no bom andamento dessa relação. “Os pais são co-responsáveis pela educação dos seus filhos. Se acham que a escola não vai bem, precisam ajudar a melhorá-la a reunião pode ser fundamental para os pais se aprimorarem como educadores dos filhos”.
REFLEXÃO SOBRE O TEMA
Hoje se prega que a escola se transforme saia do cenário transmissivo para o de comunidade de aprendizagem, onde professores e alunos têm coisas a aprender e a ensinar. Isso exige um modelo diferente de ensino. O objetivo não é que apenas os professores ensinem e os alunos aprendam, mas que toda a comunidade educativa – professores pais e alunos – participe do processo de aprendizagem, estabelecendo uma nova relação entre a escola e a família. Formar uma comunidade de aprendizagem exige que todos os envolvidos sejam informados sobre os caminhos que estão sendo trilhados. Exige compromisso, confiança, vínculo, no qual é construído pelo conhecimento. Cada vez mais é necessário que a escola crie espaços de socialização e discussão sobre o trabalho realizado. Saindo da concepção de apresentação para a de construção. O desafio é fazer uma escola bem relacionada com as famílias dos alunos; não apenas trazer os pais para a escola, mas fazer com que eles entendam a escola de seus filhos. A reunião de pais pode ser um dos momentos para isso. Escolheram aquele lugar. Mesmo no ensino público. Portanto, devem se apropriar dessa escolha e participar do projeto desenvolvido ali. Um projeto educacional não é só da escola, é do país. “Os pais precisam tomar consciência de que os filhos deles estão dentro deste projeto e que, portanto, como responsáveis pelas crianças, devem acompanhar o processo educacional e não só vigiar.” os professores, por seu lado, precisam compreender bem a realidade do entorno da escola para ajudar os pais a ser parceiros das famílias dos estudantes. há professores que consideram os pais ausentes na educação dos filhos, pois delegam à escola toda a obrigação da educação. Ela afirmou que, diante do cenário e exigências de trabalho atuais, realmente é difícil para pais, avós e responsáveis encontrarem tempo para a
educação dos filhos. “Não é que eles não amem as crianças; mas sim, que precisam trabalhar para sustentar a família”, Nesse contexto, os professores precisam ser compreensivos e tentar restabelecer a relação entre a casa e a escola e aproximar os pais, dentro das possibilidades de tempo que eles disponham, da educação de seus filhos. é promover projetos com os alunos que envolvam os pais. Uma sugestão é planejar projetos em que sejam solicitados fotos e objetos antigos da família, bem como que os familiares e responsáveis ensinem brincadeiras antigas e até mesmo receitas tradicionais para os estudantes levarem para a aula. O envolvimento dos pais com certeza será gratificante e os aproximará não apenas da escola como também de outros pais e toda comunidade.
Os pais precisam ter consciência de seu papel na complementação da educação dos filhos, da parte que têm na formação das crianças. E que ao encontrarem dificuldades, há alguém na escola para conversar com eles, para tirar suas duvidas, conversar com eles sobre comportamento, atitudes; enfim, que podem pedir ajuda para a escola.
A reunião serve para divulgar tudo isso.
O trabalho junto aos pais ou responsáveis pelos alunos é considerado de suma importância para todo o processo pedagógico vivenciado nas unidades escolares. Para tanto, é necessário que se organize uma diversidade de atividades que envolvem direta e indiretamente as famílias dos alunos.
Os pais devem participar de algumas aulas dependendo do projeto desencadeando organizando jogos, trazendo relatos culturais e diferentes informações que são trabalhadas nas atividades escolares organizadas no calendário escolar, participem também de palestras de interesse da comunidade em geral e da escola. Onde é trabalhada a relação entre pais e filhos, as questões de saúde e de educação, entre outros temas.
A atuação formal a rede municipal tem os Conselhos da Escola que participam junto à equipe de coordenação, professores e demais funcionários da unidade escolar.

Elefante Acorrentado

Você já observou o elefante no circo?
Durante o espetáculo, o enorme animal faz demonstrações de força descomunais.
Mas, antes de entrar em cena, permanece preso, quieto,
contido somente por uma corrente que aprisiona uma de suas patas
a uma pequena estaca cravada no solo.

A estaca é só um pequeno pedaço de madeira.
E, ainda que a corrente fosse grossa, parece óbvio que ele,
capaz de derrubar uma árvore com sua própria força,
poderia, com facilidade, arrancá-la do solo e fugir.

Que mistério!
Por que o elefante não foge?

Há alguns anos descobri que, por sorte minha,
alguém havia sido bastante sábio para encontrar a resposta:
o elefante do circo não escapa porque foi preso à estaca ainda muito pequeno.
Fechei os olhos e imaginei o pequeno recém-nascido preso:
naquele momento, o elefantinho puxou, forçou, tentando se soltar.
E, apesar de todo o esforço, não pôde sair.

A estaca era muito pesada para ele.
E o elefantinho tentava, tentava e nada.
Até que um dia, cansado, aceitou o seu destino:
ficar amarrado na estaca, balançando o corpo de lá para cá, eternamente,
esperando a hora de entrar no espetáculo.

Então, aquele elefante enorme não se solta porque acredita que não pode.
Para que ele consiga quebrar os grilhões é necessário que ocorra
algo fora do comum, como um incêndio por exemplo.
O medo do fogo faria com que o elefante
em desespero quebrasse a corrente e fugisse.

Isso muitas vezes acontece conosco!
Vivemos acreditando em um montão de coisas que não podemos ter,
que não podemos ser,
que não vamos conseguir,
simplesmente porque, quando éramos crianças e inexperientes,
algo não deu certo ou ouvimos tantos nãos
que a corrente da estaca ficou gravada na nossa memória com tanta
força que perdemos a criatividade e aceitamos o
sempre foi assim.

Poderia dizer que o fogo para nós seria: a perda de um emprego,
doença de alguém próximo sem que tivéssemos dinheiro para fazer o tratamento, ou seja,
algo muito grave que nos fizesse sair da zona de conforto.

A única maneira de tentar de novo é não ter medo de enfrentar as barreiras,
colocar muita coragem no coração e não ter receio de arrebentar as correntes!

Não espere que o seu circo pegue fogo para começar a se movimentar.

Vá em frente!

Como manter todos na escola?

Como manter todos na escola?
Rodrigo Ratier
Imagine por um instante o momento mais agudo da aula mais difícil. Meia dúzia de alunos dorme nas ultimas fileiras. Um trio troca mensagens de celular. Dois meninos se estapeiam. Uma turma discute sobre futebol, nas primeiras carteiras, só um pequeno e compassivo grupo se esforça para prestar atenção naquilo que você aos berros, tenta dizer. Nessas horas, um pensamento emerge gostaria de ensinar apenas para os que querem aprender. Quem não esta afim que saia... Será melhor assim! Não será. O desafio de ser professor exige educar todos, sem exceção. O Brasil, por enquanto, esta perdendo esta batalha. É verdade que os índices de acesso á Educação avançaram nas últimas três décadas, mas os indicadores de permanência a taxa de abandono, que mostra os que não concluíram o ano letivo, e a de evasão, que aponta os que não se matricularam no ano seguinte – não caminharam no mesmo ritmo. Hoje cada de 100 estudantes que ingressam no ensino fundamental, apenas 36 concluem o ensino médio.
Responsabilizar o aluno pelo abandono é a saída mais fácil. Na verdade, ele é o menos culpado. Pesquisas indicam que existem dois conjuntos de fatores que interferem no abandono escolar. O primeiro deles é o chamado risco social. Fatores como a condição socioeconômica e o lugar de residência podem aumentar a pressão para a desistência: com a necessidade de complementar a renda familiar, muitos jovens são atraídos pelo trabalho precoce e largam os livros.
POR QUE O ALUNO SE SENTE DESMOTIVAD?
Segundo dados da Pesquisa Nacional os adolescentes que têm ocupação continuam indo às aulas. Entretanto, os estudos mostram que a própria escola colabora para agravar a evasão. Os altos índices de repetência exercem um papel fortíssimo - longe de sua faixa etária original, o aluno se sente desmotivado a seguir aprendendo.
ESCOLA NÃO SERVE PARA NADA?
A miopia para enxergar o problema atrapalha. Em geral, a interrupção dos estudos é o passo final de um processo que deixa sinais. O primeiro costuma ser o desinteresse em sala. Indisciplina e atos de violência também são comuns. Logo começam as faltas, cada vez mais freqüentes. Por fim, a ausência definitiva. Também são recorrentes, sobretudo entre os jovens, as queixas de que a escola "não serve para nada".
POR QUE IR Á ESCOLA?
Estudioso da relação entre os jovens e o saber, o pesquisador francês Bernard Charlot descobriu que a maioria só vê sentido em ir à escola para conseguir um diploma, poder ganhar dinheiro num emprego ou ter uma vida tranqüila no futuro. Como predomina a idéia de um aprendizado sem sentido, muitos se desestimulam e desistem. O desinteresse é a causa principal da saída definitiva para adolescentes entre 15 e 17 anos.
COMO REVERTER A EVASÃO?
Fica claro que a escola precisa olhar para si própria. Do ponto de vista da gestão, uma providência essencial é atacar as causas da evasão. O acompanhamento eficiente da freqüência - que também deve estar na pauta das reuniões pedagógicas - ajuda a mapear o problema e identificar os motivos das faltas. Dependendo da razão, é possível escolher a melhor forma de reverter o quadro: conversas com pais e alunos, visitas às famílias, aulas de reforço e campanhas internas e na comunidade.
SUSPENSÕES E EXPULSÕES SAO EFICAZES?
O tom deve ser de parceria e acolhimento, nunca de punição. Suspensões e expulsões podem ser rediscutidas. A idéia é simples: se a indisciplina é um dos caminhos que levam à evasão, não faz sentido punir o aluno impedindo que ele vá à escola. Em vez disso, é possível pensar em medidas que modifiquem a rotina do estudante, mas que o mantenham na instituição - estudar sozinho, com a obrigação de acompanhar o conteúdo, é uma alternativa.
POR QUE REPENSAR O CURRICULO?
Uma revisão curricular, sobretudo nas séries em que a evasão é maior, parece inevitável. O projeto pedagógico precisa garantir que a escola não seja vista como uma obrigação, mas como um espaço de formação para a vida. Isso inclui, de um lado, diálogo com o universo dos jovens (refletindo, por exemplo, sobre o papel das novas tecnologias). De outro, um esforço para mostrar como conteúdos importantes, mas sem tanta aplicação direta (como boa parte dos tópicos da Matemática), são fundamentais para fazer avançar a capacidade intelectual. A mesma preocupação tem de estar presente em iniciativas de Educação em tempo integral ou no contra turno, que para serem efetivas devem estar articuladas com o projeto pedagógico da escola.
COMO GARANTIR QUE OS ALUNOS ESTAO APRENDENDO?
É necessário também arrumar o "lado de fora" dos muros, atacando o risco social. Em termos de políticas públicas, atrelar benefícios sociais como a Bolsa Família à freqüência escolar funcionou. Reduzindo na população atendida de 4,4 para 2,8% o total de crianças e jovens entre 7 e 14 anos fora da escola. Ampliar a ação pode dar bons resultados. Mas é preciso também garantir que esses alunos aprendam. Nesse sentido, uma boa sugestão é adicionar critérios que possam indicar se o estudante de fato avançou, aproveitando o direito a uma Educação de qualidade - e para todos.
Postado por Karmem
http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/index.shtml

O que ensinar nos seminários

Quem disse que uma apresentação se aprende espontaneamente? Um seminário possui uma série de procedimentos formais que devem ser abordados em sala. Primeiro, é preciso estudar a fundo o assunto a ser apresentado por meio de pesquisas e leituras. Em seguida, é necessário triar as informações e preparar a exposição, estruturando-a para que ela seja assimilada pelos colegas. Só então chega o momento de partir para a apresentação propriamente dita. Nessas etapas, há quatro aspectos que não podem ser esquecidos:
- Planejamento do texto: além de cuidar do conteúdo (uma preocupação comum a todas a situações comunicativas), um seminário exige a preocupação com a forma como as informações são passadas, que não pode ser a mesma usada com os colegas no dia-a-dia. Por isso, é necessário trabalhar as diferenças entre a língua formal e a informal.

- Estrutura da exposição: o conteúdo precisa ser apresentado de forma clara e coerente - o objetivo é facilitar a compreensão de seu sentido geral. Para que isso ocorra, o texto oral deve ter uma seqüência organizada: fase de abertura, introdução ao tema, desenvolvimento, conclusão e encerramento.
- Características da fala: o tom e a intensidade da voz do expositor devem criar um clima propício para a interação com a platéia.
- Postura corporal: olhares, gestos, expressões faciais e movimentos corporais são importantes para complementar as informações transmitidas pela fala. Esses recursos auxiliam a mobilizar a escuta atenta.

Psicólogo suíço Bernard Schneuwly
Considerado um dos maiores estudiosos sobre o Desenvolvimento da oralidade, ele defende que os gêneros da fala têm aplicação direta em vários campos da vida social - o do trabalho, o das relações interpessoais e o da política, por exemplo.