quarta-feira, 16 de dezembro de 2009

A AFETIVIDADE COMO PRESSUPOSTO DA APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DA 5ª SERIE

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA BAHIA
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS – ÊNFASE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM PSICOPEDAGOGIA

A AFETIVIDADE COMO PRESSUPOSTO DA APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DA 5ª SERIE


Euclides da Cunha
2009

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA BAHIA
CENTRO DE ESTUDOS E PESQUISAS - ÊNFASE
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM
PSICOPEDAGOGIA


MARIA DO CARMO ABREU SILVA AMAMBAHY

A AFETIVIDADE COMO PRESSUPOSTO DA APRENDIZAGEM PARA ALUNOS DA 5ª SERIE

Monografia de Conclusão de Pós-Graduação apresentada como requisito parcial para a obtenção do título de Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional pela Faculdade de Ciências da Bahia e Centro de Estudos e Pesquisas Ênfase.

Professora Orientadora Iracema Lemos
Euclides da Cunha
2009
AGRADECIMENTOS

Agradecemos a Deus, pela força suprema para superar os obstáculos e que nos permitiu buscar novos conhecimentos e esteve conosco em todo o percurso.
Aos nossos esposos e companheiros, que percebendo o valor desse momento, souberam entender a nossa doação para horas e horas de estudo.
A todos os professores e em especial a orientadora Iracema, pela amizade, paciência, atenção, sabedoria e orientações recebidas.
A todos que, direta ou indiretamente, estiveram presentes para a realização deste trabalho.

RESUMO
Partindo do pressuposto de que a afetividade é um composto fundamental das relações interpessoais que norteia a vida na escola, acresce em relevância uma pesquisa teórica que facilite a compreensão, por exemplo, da relação entre a afetividade e a aprendizagem no âmbito da relação professor–aluno para a construção do conhecimento, para o desenvolvimento da inteligência emocional e para o processo de avaliação da aprendizagem. Tanto a família quanto os professores exercem um papel importante no desenvolvimento afetivo da criança porque são eles, enquanto sujeitos mais experientes, que coordenam o processo de aprendizagem. Nesse sentido, tanto Wallon quanto Vygotsky e Piaget consolidam o entendimento sobre os aspectos sócio-afetivos para a cognição. Este tema analisa a importância da afetividade como pressuposto da aprendizagem para alunos da quinta série com foco motivacional na relação professor-aluno. A afetividade é um tema que vem sendo muito debatido, tanto nos meios educacionais quanto fora dele. Implica diretamente no desenvolvimento emocional e afetivo, na socialização, nas interações humanas e, sobretudo, na aprendizagem do aluno. Conforme Vygotsky (2003), em psicologia, os afetos se classificam em positivos e negativos. Os afetos positivos estão relacionados a emoções positivas de alta energia, como o entusiasmo e a excitação, e de baixa energia, como a calma e a tranqüilidade. Os afetos negativos, por sua vez, estão ligados às emoções negativas, como a ansiedade, a raiva, a culpa e a tristeza. Embora a psicologia tradicional trate cognição e afetividade de modo separado, as emoções e os sentimentos dos alunos não se dissociam no processo ensino-aprendizagem, já que podem favorecer ou não o desenvolvimento cognitivo. À idéia de se utilizar o conteúdo sócio-afetivo como mola propulsora do processo educativo, defendida neste trabalho, convergem os postulados de teóricos clássicos como o psicólogo suíço Jean Piaget, o educador e também psicólogo russo Lev Vygotsky e o médico francês Henry Wallon.
Nesta perspectiva confirmamos que afetividade, e educação estão intrinsecamente ligadas na aprendizagem. A afetividade influencia de maneira significativa a forma pela qual os seres humanos resolvem os conflitos. A organização do pensamento influencia o sentimento, e o sentir também configura a forma de pensar. Neste sentido, a afetividade perpassa o funcionamento psíquico, assumindo papel organizativo nas ações e reações.

Palavras-chave: Afetividade - Ensino-Aprendizagem – Professor-aluno.

ABSTRACT
Assuming that the affection is a compound key interpersonal relationships that guides life in school, in addition an important theoretical research to facilitate understanding, for example, the relationship between affection and learning within the teacher-student relationship to the construction of knowledge for the development of emotional intelligence and the process of learning assessment.
Both the family and teachers play an important role in emotional development of children because they, as subjects more experienced, that coordinate the learning process. In this sense, both Vygotsky and Wallon and Piaget consolidate the understanding of the socio-affective for cognition. This theme examines the importance of affectivity as a precondition for learning to fifth graders with a focus on motivational teacher-student relationship. The affection is a subject that has been much debated, both in educational facilities and elsewhere. Directly involves the affective and emotional development, socialization, in human interactions and especially in student learning. As Vygotsky (2003), in psychology, emotions are classified into positive and negative. The positive affect are related to positive emotions, high energy, such enthusiasm and excitement, and low energy, as the calm and tranquility. The negative affects, in turn, are linked to negative emotions such as anxiety, anger, guilt and sadness. While traditional psychology treat cognitive and affective, separately, the emotions and feelings of the students did not dissociate in the teaching-learning process, since they can not promote or cognitive development. The idea of using socio-emotional content as driver of the educational process, supported this work converge on the theoretical postulates of classics like the Swiss psychologist Jean Piaget, the teacher and also Russian psychologist Lev Vygotsky and the French physician Henry Wallon.
In this context we confirm that affection, and education are intrinsically linked to learning. Affectivity influenced significantly the way humans solve conflicts. The organization of thinking influences the feeling, and feeling also sets up the way you think. In this respect, affection pervades the psychic functioning, assuming organizational role in the actions and reactions.
Keywords: Affection - Teaching and Learning - Student Teacher.

SUMÁRI O
INTRODUÇÃO.................................................................................................... 7
I CAPÍTULO........................................................................................................ 8
História da relação professor - aluno a partir do Brasil colônia até os tempos atuais
1.1- A afetividade como pressuposto de desenvolvimento pessoal.................. 12
1.2- Escola: Espaço de interações afetivas........................................................ 18
1.3- Ações psicopedagógicas capazes de construir relações de afetividade entre professor – aluno....................................................................................................................... 19
II CAPÍTULO..................................................................................................... 23
AS DIFERENTES DIMENSÕES DO SUJEITO QUE APRENDE
2.1- A Dimensão Biológica (Piaget)................................................................ 23
2.2- A Dimensão Social (Vigotsky)................................................................. 23
2.3- A Dimensão Emocional (Wallon).............................................................. 24
III CAPÍTULO.................................................................................................... 27
AÇÕES PSICOPEDAGOGICAS NA PERSPECTIVA DA AFETIVIDADE PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
3.1- Afetividade e aprendizagem na primeira infância...................................... 27
3.2- As contribuições da psicopedagogia à aprendizagem................................ 28
3.3- Metodologias alternativas na perspectiva da afetividade........................ 29
IV CAPITULO.................................................................................................. 36
A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM AFETIVA NA VISÃO DO PROFESSOR DE QUINTA SÉRIE DE ENSINO FUNDAMENTAL.
4.1- Processo de ensino – aprendizagem........................................................ 36
4.2- Passagem da quarta para a quinta série, momento de dificuldade no desempenho escolar...................................................................................................... 38
4.3- Os professores das disciplinas especificas, estabelecem poucos vínculos afetivos com os alunos.......................................................................................... 40
4.4- A família e a escola como parceiros para a formação do ser humano: educação, ensino – aprendizagem............................................................................ 42
V CONCLUSÃO............................................................................................... 45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS............................................................ 47

INTRODUÇÃO

Entendemos que o papel do professor hoje em dia não se resume apenas em transmitir o conhecimento, mas também de educar, de preparar o discente para a vida. Sendo o professor um referencial para os educandos, o presente estudo tem o propósito de tentar elucidar as idéias existentes acerca da afetividade como pressuposto da aprendizagem com os alunos da quinta série do ensino fundamental. O indivíduo, desde que nasce, institui uma relação consigo mesmo, para depois interagir com o mundo, e essa relação se manifesta de significados a partir de um meio físico e social totalmente estruturado. É a partir da interação e afetividade entre professor e aluno, que se estabelece uma ação, e interesse pelo desenvolvimento integrado e global do educando. Destacamos por meio da teoria de Wallon (1989) e de outras referências teóricas a concepção da afetividade, procurando identificar dentro desses pensamentos à necessidade afetiva para o desenvolvimento das crianças e seu convívio social – a afetividade é um fio condutor dos processos cognitivos. Na teoria walloniana o meio, tanto físico como social, em que a criança vive é muito importante, exercendo uma grande influência no desenvolvimento da mesma.
Nas relações humanas, os estímulos cognitivos e afetivos são extremamente importantes na construção do sujeito. No caso do professor, a relação afetiva é quase que obrigatória para o exercício de seu trabalho. Não deixaremos de lado a realidade de que, enquanto seres humanos, os professores podem ter dificuldades para estabelecer relações afetivas com todos seus alunos, até porque estas interferências foram desenvolvidas ao longo de sua educação pessoal e profissional. Vale-se então refletir que o bom senso do educador é necessário, pois prevalece o respeito e a utilização das técnicas na aprendizagem, contudo, ressalta-se a necessidade da existência de relações educadas no ambiente da sala de aula. Todavia, sabemos que é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorre o processo ensino-aprendizagem significativo e prazeroso.


I CAPÍTULO
1. HISTÓRIA DA RELAÇÃO PROFESSOR - ALUNO A PARTIR DO BRASIL COLÔNIA ATÉ A CONTEMPORANEIDADE

Para efetivarmos uma prática consciente, que leve em conta as desigualdades sociais e seus efeitos na escolarização de nossas crianças e jovens, é preciso compreender o nosso estar no mundo, situando-nos historicamente.
Aparentemente temos a impressão de que o grande problema de nossa deficiência educacional se resume ao problema da rigidez do modelo tradicional de ensino, mas ao aprofundarmos nossa investigação constataremos que, a péssima qualidade de ensino presente nas escolas do Brasil acontece devido, em parte tanto pela falta de estrutura educacional adequada como pela desestruturação das poucas bases presentes na pedagogia tradicional, causada pela crítica dos escolanovistas, onde acreditavam piamente que puramente pela crítica se atingiria uma melhoria no aprendizado.
A educação no Brasil caminhou por veredas tortuosas desde o inicio, reservada a uma elite dominante e totalmente exploradora, sempre esteve voltada a estratificação e dominação social. Esteve arraigada por diversos séculos em nossa sociedade a concepção de dominação cultural de uma parte minúscula da mesma, configurado-se na idéia básica de que o ensino era apenas para alguns, e por isso os demais não precisariam aprender.
A educação no Brasil é formada de várias histórias, podendo ser observada suas próprias marcas que caracterizam a época em que foram construídas. Uma dessas histórias, sem dúvida, alude-se ao Brasil colônia onde a educação era incumbida à Companhia de Jesus – educação jesuíta.
A influência da educação jesuítica (1549-1759) não se limita apenas a época que por aqui se estabeleceu, ultrapassou períodos e marcou profundamente nossa educação, principalmente no que diz respeito à orientação religiosa no ensino brasileiro, pois a política colonizadora foi ao mesmo tempo religiosa e regalista.
Os primeiros professores do Brasil foram os padres jesuítas, sua abordagem recai na chamada educação formal – escolarizada. Se considerarmos que antes do “descobrimento” outras pessoas já viviam aqui, uma população indígena (os ameríndios) e, que, o conceito de educação acontece de formas variadas, teremos, necessariamente, que considerar que antes da Companhia de Jesus, existiam outras educações, portanto, outras histórias da educação. Mas devemos ressaltar que durante o longo período em que os jesuítas estiveram no Brasil, exerceram papel fundamental tanto na educação como na catequese dos índios e dos colonos e na organização burocrática da sociedade brasileira que nascia.
Os jesuítas fundam colégios (grau médio) na Europa para educar e preparar os filhos da nova elite que se enriquecera com as atividades mercantis. Preparavam também seus futuros quadros para o curso superior. Estes seriam os futuros quadros dirigentes da sociedade. Não se dedicavam ao ensino elementar.
No Brasil, priorizava-se as escolas de ensino elementar em que os colégios preparavam a elite dirigente local e encaminhava-a para curso superior em Portugal. Apresentaremos a seguir as características do ensino jesuítico, no Brasil colonial.
Sua implementação se deu por intermédio do formalismo pedagógico. Formalismo este, que consiste na contradição existente entre os princípios cristãos europeus e os ensinados nas escolas e a realidade moral dos trópicos. O formal se opõe ao real, existindo um contraste entre práticas e princípios ensinados nas escolas, nos colégios e na Igreja. O que é anunciado estava distante da realidade, aceitava-se então, que o importante não é ser, mas parecer correto.
Os maiores responsáveis pela catequese dos índios foram os padres jesuítas, construindo um imenso patrimônio em gente, terras e rendas, além de converter os nativos ao catolicismo, batizando-os, mudando seus hábitos e ensinando-lhes a língua portuguesa.
Os jesuítas tornaram-se agentes de aculturação indígena pela civilização cristã ocidental. Não estavam habituados à reflexão. Os jesuítas procuravam estimular as pessoas a sentirem o remorso, o medo, a culpa, através dos sermões, incutido-lhes a idéia de pecado, de céu, de inferno, de diabo e a possibilidade de salvação dos infiéis pelo perdão dos pecados, pela misericórdia divina e pela conversão dos povos nativos ao catolicismo. Os jesuítas usavam também, além dos sermões, outro recurso para divulgar e converter os nativos , chamados de gentios, à fé católica: o teatro e a música.
Os jesuítas não trouxeram apenas a moral, os costumes e a religiosidade européia; trouxeram também os métodos pedagógicos.
Durante o período de 1549 a 1759, este método funcionou de forma absoluta até a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal. Essa ruptura vem marcar a história da educação no Brasil, pois, em termos de educação, se já existia alguma coisa bem estruturada o que se viu no decurso foi o mais absoluto caos. Foram várias tentativas: aulas régias, o subsídio literário, mas o caos continuou até a vinda da Família Real que, resolveu transferir seu Reino para o “Novo Mundo” quando fugia de Napoleão Bonaparte.A vinda da Família Real para as terras brasileiras, não implicou na implementação de um novo sistema educacional, mas permitiu uma nova ruptura com a situação anterior, pois D. João VI, preparando terreno para sua estadia no Brasil, abriu Academias Militares, Escolas de Direito e Medicina, a Biblioteca Real, o Jardim Botânico e a Imprensa Régia – sua iniciativa mais marcante em termos de mudança. Para alguns autores o Brasil foi finalmente "descoberto" e a nossa História passou a ter uma complexidade maior.
Na verdade, a educação continuou a ter uma importância secundária. É só observar que, enquanto nas colônias espanholas já existiam muitas universidades, sendo que em 1538 já existia a Universidade de São Domingos e em 1551 a do México e a de Lima, a primeira Universidade do Brasil só surgiu em 1934, em São Paulo.
Durante todo o Império, abrangendo de D. João VI, D. Pedro I a D. Pedro II, pouco se fizeram pela educação brasileira e muitos reclamavam de sua péssima qualidade. Com a Proclamação da República foram feitas várias tentativas de reformas que pudessem dar uma nova guinada na educação brasileira, mas o que se pode observar é que a nossa educação não sofreu nenhum processo de evolução que pudesse ser considerado marcante ou significativo em termos de modelo.
Até os dias de hoje tentam modificar o planejamento educacional, mas a educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do mundo, que é a de manter o "status quo" para aqueles que freqüentam os bancos escolares. Mas se considerarmos a História como um processo em eterna evolução, não podemos dar este trabalho como acabado. A educação se modifica, mesmo que a passos lentos, a sociedade que temos hoje é bem diferente das anteriores. Se quisermos dar uma guinada significativa na educação vigente, precisamos observar a sociedade com toda a sua complexidade, anseios e forma de ver a vida, analisando o que os autores contemporâneos trazem de novo.
Segundo MORIN (1973), a sociedade contemporânea possui elementos diversificados e complexos, isto significa que o ensino precisa estar atento a complexidade da vida contemporânea. Dentro deste cenário a sociedade se preocupa cada vez mais com a realidade escolar e com a formação dos indivíduos, sobretudo precisa-se de criatividade para mudar a realidade brasileira. Faz-se necessário um repensar no papel político e pedagógico do professor, repensar este que em momento algum foi feito em nossa história da educação brasileira. Formar professores precisa deixar de ser sinônimo de formar reprodutores. “O modelo de formação proposto baseia-se numa reflexão do professorado sobre a sua prática docente, que lhe permite repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas básicos de funcionamento e as próprias atitudes” (MEC, 1989, P. 106 in NÓVOA).
No campo educacional, é grande a valorização dos estudos pedagógicos. Nas ultimas três décadas, em vários estados brasileiros educadores tentam implantar projetos inovadores com núcleos de estudos e pesquisas, fecundando uma geração de educadores capazes de elaborar teorias adequadas à realidade brasileira. Com isso queremos destacar a importância de continuar exigindo do Estado o cumprimento de suas obrigações, mais ainda, é preciso que nós mesmos atuemos de forma coerente e intencional, a fim de reverter este triste quadro.
Começar exigindo que as leis sejam aprovadas após a participação efetiva dos grupos da sociedade plural nas discussões dos problemas. É preciso instaurar uma política educacional decente, com diretrizes educacionais coerentes, evitando os desencontros das políticas governamentais. Valorizar o professor o que certamente manteria na ativa os profissionais de qualidade. Escola para todos, sem sucumbir à tentação do extraordinário, mas com qualidade de ensino. Seriam condições mínimas para uma escola pública universal gratuita democrática e de qualidade.
Ao longo da história da educação no Brasil, tanto a sociedade quanto os homens, nela inseridos têm passado por várias formas de organização sócio-político-econômica e cultural, onde o Estado de mero espectador, destituído de poder e autonomia se tornou a peça-chave, para implementação da sociedade capitalista burguesa. Com isso, assistimos uma polêmica a se alastrar por todo o país tendo como elementos propulsores problemas dos mais diversos, tais como: a violência, a fome, o desemprego, a carência de recursos e apoio aos programas de saúde e habitação, o controle das empresas multinacionais, a competitividade, o achatamento salarial, a corrupção, a discriminação social e racial, a crise na educação, dentre outros.
Realizada essa retomada das heranças, restos e tradições que se perpetuaram com a história da educação no Brasil, discorremos sobre algumas épocas específicas que foram de fundamental importância no desenvolvimento educacional do século XX, maneira pela qual apresentamos e integramos os caminhos calcados pela Educação com o papel e prática pedagógica exercidas pelo educador ao longo dos anos. É neste contexto que partimos para a importância e urgência do profissional docente do século XXI se atentar para a questão das transformações e desafios, contudo defendemos que essas mudanças e avanços só serão viabilizados na medida que ele conseguir lidar com os determinantes políticos-econômicos-culturais e históricos. Daí a importância de buscarmos ser capazes de abdicar das nossas concepções e posturas costumeiras e seguras em prol da disponibilidade de desafiar e ousar frente às transformações e necessidades demandadas pela realidade atual, pois só assim conseguiremos adquirir mecanismos de luta e lidar com os determinantes dessa sociedade política-capitalista e dominante.


1.1 A AFETIVIDADE COMO PRESSUPOSTO DE DESNVOLVIMENTO PESSOAL

Procura-se compreender a afetividade e o desenvolvimento da criança à luz das teorias de Henri Wallon. Na sua teoria a pessoa é formada pelos domínios funcionais: afetividade, inteligência e motricidade. No entanto, observa-se que os professores possuem uma formação precária e que, no trabalho pedagógico, priorizam o aspecto cognitivo. As manifestações afetivas não são consideradas por eles, impedindo que os alunos avancem na aprendizagem, gerando desânimo e desencanto pelo estudo.
A conseqüência desta afirmação é a necessidade de todos os professores que trabalham com a criança, desde a mais tenra idade, tenham conhecimentos acerca do processo de desenvolvimento e contribuam para que a criança seja bem sucedida na aprendizagem da língua escrita.
A escolha por este teórico se dá ao fato de que, em seus estudos, procura entender o desenvolvimento da criança em sua totalidade, ou seja, as funções cognitivas, afetivas e motoras, e que o aspecto orgânico é o primeiro aspecto visível, mas que junto a ele se faz necessária à qualidade das interações que o sujeito mantém com o meio em que está inserido, portanto, o desenvolvimento caminha organicamente e socialmente.
Nestes aspectos, Wallon ( ) defende que a criança não é só corpo e cérebro, mas também é emoção, apresentando uma nova forma de entender a evolução da vida psicológica da criança, estudada segundo os princípios do materialismo dialético. Chama atenção ao fato de que a criança não imita apenas os integrantes da família, mas também as pessoas que, de forma geral, convivem com ela e despertam sua admiração e interesse. Porém ela só imita se os seus sentidos forem mobilizados pela afetividade; se houver algo que a ligue fortemente ao objeto da imitação. Concebe ainda a imitação como um instrumento expressivo-cognitivo muito importante na formação do caráter da criança. A palavra afetividade, na teoria walloniana, não é sinônimo de emoção ou de sentimento.
Emoção e afetividade são fenômenos psico-fisiológicos oriundos do sistema nervoso central caracterizado pela reação postural de exteriorização da afetividade. A afetividade, por sua vez, seria o conjunto de processos psíquicos exteriorizados através das emoções. Em outras palavras, enquanto emoções seriam processos internos, a afetividade seria o estado psicológico que viabiliza a comunicação das emoções.
Destaca que os métodos mecanicistas não são poderosos o suficiente para apreender a complexidade das emoções. Por outro lado, não nega seu caráter biológico, lembrando que as emoções ocorrem sob o comando do sistema nervoso central e que dependem da estrutura orgânica do indivíduo. A emoção surge através da ontogênese no momento em que certas terminações nervosas desenvolvem-se até um nível de complexidade. À medida que evoluem, as emoções se tornam cada vez mais responsáveis pela promoção da sobrevivência do indivíduo.
Wallon ( ) considera as emoções como a primeira ferramenta de interação com o meio que uma criança possuirá. Por exemplo, um bebê não tem condições de satisfazer suas necessidades sozinho, tampouco possui competência sobre a linguagem para comunicar do que precisa. Por isto, bebês choram: é a única maneira que a criança tem de comunicar que está necessitando de algo. Por outro lado, quando o bebê chora, espera-se que alguém vá ajudá-lo e satisfazer, talvez, sua necessidade. Wallon considera este o primeiro passo do estabelecimento gradual, pela criança, de relações entre seus atos e seu meio.
A emoção cumpre papel importante no conflito entre a motricidade emocional (a capacidade de reagir a estímulos externos com movimentos apropriados) e a sensibilidade emocional (a capacidade de representar mentalmente problemas em geral). É ela também que dá origem à consciência do indivíduo, ajudando-o a distinguir-se da realidade à sua volta.
A afetividade, por sua vez, seria a primeira forma de interação com o meio ambiente e a motivação primeira do movimento. À medida que o movimento proporciona experiências à criança, ela vai respondendo através de emoções, diferenciando-se, para si mesma, do ambiente. A afetividade é o elemento mediador das relações sociais, primordial portanto, dado que separa a criança do ambiente. As emoções são, também, a base do desenvolvimento do terceiro campo funcional – a inteligência.
A posição de Wallon (1981) a respeito da importância da afetividade para o desenvolvimento da criança é bem definida. Em sua opinião, ela tem papel imprescindível no processo de desenvolvimento da personalidade e este, por sua vez, se constitui sob a alternância dos domínios funcionais.
Com a influência do meio, os gestos lançados no espaço, de manifestação basicamente orgânica, transformam-se em meios de expressão cada vez mais diferenciados, inaugurando o período emocional. Agora, os movimentos não são carregados de pura impulsividade, nem baseados nas necessidades orgânicas, mas são reações orientadas resultantes do ambiente social; é o momento em que as reações emocionais se diferenciam. A vida afetiva da criança, inaugurada por uma simbiose alimentar, é logo substituída por uma simbiose emocional com o meio social. Com a emoção, as relações interpessoais se intensificam; é ela que une o indivíduo a outrem, possibilitando a participação do outro e, conseqüentemente, a delimitação do eu infantil.
A afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento; são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas. É mais salutar para uma criança de quatro anos ser ouvida e respeitada do que ser simplesmente acariciada e beijada. Por exemplo, no estágio personalista, em que o comportamento dominante é o afetivo, a função dominada, a inteligência, pactua com as conquistas da afetividade, preparando-se para sucedê-la no próximo estágio. A evolução da inteligência é incorporada pela afetividade de tal modo que outras relações afetivas emergem.
O advento da representação, uma conquista do campo intelectual, permite à criança ter relações afetivas mais complexas, como a paixão e o sentimento. Falar em afetividade e auto-estima é acreditar em uma educação com relevância social e, logo, em uma escola construída a partir de respeito, compreensão e autonomia de idéias, uma vez que se pretende formar cidadãos honestos responsáveis. A formação da auto-estima é fundamental para qualquer indivíduo.
Sabemos que a atitude do professor, a forma como ele interage com a classe, como direciona o seu fazer pedagógico está relacionado às suas concepções de homem e de mundo, sejam elas conscientes ou inconscientes.
O diálogo pode ser significativo para estimular o interesse, a necessidade e a conscientização na relação ensino-aprendizagem e pode contribuir ainda para a reciprocidade entre afetividade e aprendizagem, o que não deve ser confundido com permissividade. O diálogo entre professores ou professoras e alunos ou alunas não os torna iguais, mas marca a posição democrática entre eles ou elas. Os professores não são iguais aos alunos por n razões, entre elas porque a diferença entre eles os faz ser como estão sendo (Freire, 2000, p.117).
É imprescindível, então, que no contexto escolar trabalhemos a articulação afetividade-aprendizagem nas mais variadas situações, considerando-a como essencial na prática pedagógica e não a julgando como simples alternativa da qual podemos lançar mão quando queremos fazer uma “atividade diferente” na escola. Essa articulação deve ser uma constante busca de todos que concebem o espaço escolar como lócus privilegiado na formação humana.
É importante resgatar a auto-estima e melhorar o desempenho intelectual de alguns alunos socialmente rejeitados e psiquicamente bloqueados. Sabemos que a maioria dos professores valoriza as boas notas nas avaliações, esquecendo-se do insondável ser humano que está por detrás das notas ruins. A emoção traz coragem e criatividade para o aluno frustrado, promove e expande os horizontes da inteligência e como afirma Vygotsky “O objetivo final da educação consiste apenas em ensinar amor ao homem”.
Acreditamos que os fatores afetivos e emocionais são responsáveis pela maioria dos problemas de aprendizagem e de “ensinagem”, assim como são inseparáveis aluno e professor no ato educativo. A afetividade faz parte da constituição psíquica do ser humano o desenvolvimento afetivo é a base para os demais desenvolvimentos da pessoa.
Segundo Vygotsky (1992) “não devemos nos esquecer de atingir o sentimento do aluno quando queremos enraizar alguma coisa na sua mente; pois são precisamente as reações emocionais que devem constituir a base do processo educativo. Antes de comunicar este ou aquele sentido, o mestre deve suscitar a respectiva emoção do aluno e preocupar-se com essa emoção esteja ligada a um novo conhecimento.”
Uma atuação pedagógica adequada implica descobrir uma fonte inesgotável de excitações emocionais nas disciplinas consideradas monótonas e no processo de ensino aprendizagem, alcançando não apenas o pensamento dos alunos, mas também suas emoções. É evidente que não somente as emoções dos alunos interferem no processo de ensino/aprendizagem, mas também as emoções do professor. Podemos perceber dentro da escola que quando os professores adoecem (doenças psicossomáticas) os alunos sofrem reflexos de suas emoções apresentando problemas de comportamento ou de aprendizagem. Cabe ressaltar que as salas de aulas viraram fábricas de estresse e os professores precisam empreender grande espaço com uma auto-imagem positiva para ensinar alunos desmotivados, desinteressados que se preocupa muito mais com os prazeres imediatos do que com o seu futuro.
A mente possui pensamentos e emoções, e o estudo de qualquer um deles sem o outro jamais será plenamente satisfatório. Uma vez que as emoções estão presentes em todos os aspectos da atividade humana, devemos dar especial atenção aos papéis que elas desempenham no desenvolvimento da inteligência.
O grande pilar da educação é, sem duvida, a habilidade emocional. Não é possível desenvolver a habilidade cognitiva e a social sem que a emoção seja trabalhada. Trabalhar a emoção requer paciência; trata-se de um processo contínuo, porque as coisas não mudam de uma hora para outra. É diferente de uma simples memorização, em que o aluno é obrigado a estudar determinado assunto para a prova, decora, e o problema está resolvido. É diferente de um conceito em que o professor, “detentor do saber”, em sua bondade doa o conhecimento ao aluno, que decora esse conhecimento decidido pelo professor. A emoção trabalha com a libertação da pessoa humana. A emoção é à busca do foco interior e exterior, de uma relação do ser humano com ele mesmo e com o outro. O que dá trabalho demanda tempo e esforço, mas é o passaporte para a conquista da autonomia e da felicidade. (Chalita, 2001).
Piaget (1992) afirma que o desenvolvimento afetivo ocorre paralelamente ao desenvolvimento cognitivo. Afeto inclui sentimentos, interesses, desejos, tendências, valores e emoção em geral. Essa necessidade de afeto é a necessidade de ser compreendido, assistido, ajudado nas dificuldades, seguido com olhar benévolo e confiante. Essa a responsabilidade do educador; aprender esse olhar e ter disponibilidade para utilizá-lo no contexto com o apreendente.
Morin (2003) afirma que o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade e que as ocorrências emocionais podem oprimir o aprendizado, mas podem também fortalecê-lo. De fato o aspecto afetivo tem profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual que pode acelerar ou diminuir o ritmo do desenvolvimento e determinar sobre que conteúdos a atividade intelectual se concentrará.
Assim podemos afirmar que a afetividade humana é construída culturalmente, ou seja, o significado das emoções varia de cultura para cultura sendo concebido e nomeado de forma diversa em culturas diferentes. Estamos convencidos de que não se pode falar de educação sem se levar em conta o fator afetivo, uma vez que recebemos o conhecimento por meio das relações com terceiros. De fato a dimensão afetiva não apenas afeta o processo educativo, mas é um sustentáculo desse processo. O afeto não é algo geneticamente determinado, mas é aprendido durante o desenvolvimento da pessoa e constituído modelos de referência que nos ajudam a olhar o mundo de maneira subjetiva.
O afeto e educação podem ser considerados dois pilares fundamentais que fazem parte de nossa experiência de vida, de nossa experiência acadêmica e profissional e nos fazem ser o que somos.
Vale lembrar que educação não consiste em receber passivamente as idéias de outrem, mas despertar-lhe desejo de conhecer e indicar-lhe o método de estudo, aprender agindo para a formação de si próprio.
Precisamos reconhecer a necessidade e a possibilidade de se produzir uma mudança na educação dos seres humanos que eles sejam menos influenciados pelo exterior e mais guiados pelo homem interior. Repensar a função da escola e dos educadores, levando-se em conta os objetivos profissionais e a formação dos professores. Capacitar os professores a educar suas próprias emoções, assim como a de seus alunos poderá ser mais útil que muito conteúdo técnico sem aplicação prática na vida cotidiana atual e futura de seus alunos. Quanto melhor for o estado emocional dos professores melhor será o estado emocional dos alunos.
Enfatizamos a questão das emoções e afetividade porque são características intrínsecas do ser humano que influem e interferem no processo de formação e no processo de ensino/aprendizagem.
O conhecimento humano tem se multiplicado desenfreadamente e a tecnologia se encarrega de disseminar esse conhecimento quase que em tempo real através de diversos meios como internet, televisão, celular etc., portanto exige-se um olhar mais humanizado que reconheça a subjetividade de cada indivíduo na sala de aula, procurando oferecer a todos uma experiência de aprendizagem divertida, atraente, com abordagens variadas que vencendo a rotina dos processos de ensino tradicionais garantam um colorido emocional ao momento educativo.
Comungamos com Sara Paín (1995) ao referir que a pedagogia durante muitos séculos, levou em conta apenas uma parte do ser humano, o sujeito epistêmico-sujeito que se dedica somente ao conhecimento baseando-se nas capacidades ou habilidades que esse indivíduo tem para conhecer. Essa pedagogia não levava em conta que esse indivíduo tem ao mesmo tempo uma história, um destino, algo que o diferencia dos outros indivíduos e cada um tem sua singularidade.
Devemos reconhecer que cada aluno é um ser único e peculiar no universo, merecendo, portanto um olhar singular por parte do educador. Não resta dúvida de que essa característica torna ainda mais difícil o trabalho do professor, pois à medida que não se encontram nunca duas crianças rigorosamente idênticas, as soluções que deram certo com um aluno não necessariamente darão o mesmo resultado com o outro.
Assim o trabalho do educador não pode se apoiar em mera repetição de técnicas pedagógicas, mas deve ser uma criação contínua e sempre original, resultado de um olhar que deseja fazer de cada aluno uma pessoa feliz e realizada como ser humano.
O nosso trabalho como educador tem que ser temperado com emoção, com ações inesperadas, que com certeza será bem mais sucedido e eles não esquecerá jamais.
Como já foi ressaltado anteriormente, toda experiência ou ação só tem sentido quando é portadora de uma carga emocional; os alunos precisam permitir a entrada de novos conhecimentos, processar as experiências subjetivas para seu desenvolvimento pessoal. Caso contrário a inteligência se “trava”, restringe a sua capacidade de pensar. Por isso devemos primeiro conquistar a emoção, depois à razão dos nossos alunos. Pois as emoções representam um dos registros mais importantes da subjetividade humana.
Por isso as técnicas pedagógicas devem privilegiar uma comunicação motivadora com novos conhecimentos para garantir motivação e interesse por parte dos alunos, estimulando a emoção desacelera o pensamento e melhora a concentração.
Como já foi dito, as emoções também podem ser de ordem negativa como medo, vergonha, depressão, ansiedade, angustia etc. A dor emocional também produz seus efeitos no processo de ensino/aprendizagem. Por exemplo, o medo de ser corrigido diante dos colegas produz humilhação e traumas. Em alguns casos a ansiedade ou sofrimento pode ser tão grande que provoca um bloqueio de memória. E uma ofensa ou rejeição pode encarcerar uma vida, refletindo principalmente na esfera cognitiva, uma vez que “a mente não existe sem a emoção” até porque ao se trabalhar as emoções desenvolvem as funções mais importantes da inteligência.
O conhecimento cognitivo caminha de mãos dadas com o desenvolvimento emocional. A emoção pode oprimir o aprendizado, mas também pode fortalecê-lo. O conhecimento tem que entrar pela porta da emoção, carregado de sentimentos, sonhos e imaginação.

1.2 ESCOLA: ESPAÇO DE INTERAÇÕES AFETIVAS

A escola é um espaço de multiplicidades, originário da atuação dos educadores. Mantém uma relação dialética com a sociedade, onde diferentes valores, experiências, concepções, culturas, crenças e relações sociais se misturam e fazem do cotidiano escolar uma rica e complexa estrutura de conhecimentos e de sujeitos. Ao mesmo tempo em que reproduz, ela transforma a sociedade e a cultura, são movimentos simultâneos. Essa rica heterogeneidade que permeia a escola acaba por se confrontar com uma estrutura pedagógica que está baseada num padrão de homem e de sociedade, que considera a diferença de forma negativa, gerando assim uma pedagogia excludente.
As relações estabelecidas no contexto escolar têm se revelado cada dia mais difíceis e conflitantes. A descrença de que a escola possa constituir-se num espaço de construção de conhecimento, de alegria, de formação de pessoas conscientes, participativas e solidárias, tem recrudescido. Os sentimentos em relação a ela têm sido de desilusão, desencanto e impotência diante dos inúmeros problemas cotidianos. Um deles refere-se às relações eu - outro, a não aceitação do outro como um legítimo outro na convivência e na inabilidade de se lidar com os conflitos comuns ao convívio humano, ou seja, questões ligadas à afetividade que integra a emoção, a paixão e o sentimento, presentes em todas as relações humanas. Esses e outros problemas estão presentes no chão da escola, e superá-los implica um desafio imbricado em questões políticas, econômicas, sociais e pedagógicas.
Mas é necessário encarar este desafio como uma utopia, como uma possibilidade de mudança em que a busca e o diálogo estimulem a capacidade reflexiva e a construção de uma visão plural do conhecimento.
É preciso levar em conta o sujeito concreto, contextualizado no tempo e nos espaços – professor e aluno – atuantes no cenário educativo, que pensam, sentem, sofrem, amam e criam. O sujeito é um espaço de singularidade, gestado no conflito, nas diferenças, no heterogêneo.
Com a intenção de traçarmos caminhos que nos permitisse investigar a relação entre o afetivo e o cognitivo no contexto da sala de aula, as observações foram realizadas, tendo como eixos a relação entre afetividade e cognição no processo de aprendizagem e a relação afetiva do sujeito com os outros sujeitos como um elemento instigante no processo ensinar-aprender.
A escola precisa ser espaço de formação de pessoas capazes de serem sujeitos de suas vidas, conscientes de suas opções, valores e projetos de referência e atores sociais comprometidos com um projeto de sociedade e humanidade. As práticas dos educadores que ocorrem na escola, também se apresentam dialéticas, complexas. Levar os educadores à conscientização da necessidade de uma nova postura é ao nosso ver, acreditar na possibilidade de transformar a realidade e também acreditar na escola como um espaço adequado para isso, por meio de um movimento dialético de ruptura e continuidade, podendo assim, cumprir sua função inovadora.

1.3 AÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS CAPAZES DE CONSTRUIR UMA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO AFETIVO

A intensificação das relações entre professor-aluno, os aspectos afetivos emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e ainda, da condição organizativa do trabalho do professor. Compreendemos então que afetividade e inteligência, por conseguinte, são aspectos indissociáveis, intimamente ligados e influenciados pela socialização.
Enquanto o indivíduo se desenvolve no seu espaço social e cultural afasta-se de uma submissão aprendendo a transferir suas motivações para outros objetos e situações, ao mesmo tempo em que condiciona, afetivamente, suas relações vivenciais.
Afetividade no ambiente escolar é se preocupar com os alunos, é reconhecê-los como indivíduos autônomos, com uma experiência de vida diferente da sua, com direito a terem preferências e desejos nem sempre iguais ao do professor. Concebemos então a afetividade, assim, como o conhecimento construído através de suas vivências e da vivência com o outro.
O processo educacional tem papel importante, ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno e adequadas ao seu desenvolvimento mental, permitindo-lhe a construção progressiva de conhecimentos, ao mesmo tempo em que vive intensamente, intelectual e afetivamente, cada etapa de seu desenvolvimento.
O ensino fundamentado na teoria piagetiana é baseado na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte do aluno, favorecendo o exercício operacional da inteligência e a elaboração de seus conhecimentos. Nessa proposta, cabe ao professor criar situações de aprendizagem, respeitando as características de desenvolvimento do discente, orientando-o na busca de autonomia e de realização. A aprendizagem é uma atividade interpessoal, articulada pela interação do aluno e do professor em torno da realização das tarefas escolares. Tanto professor quanto os alunos trazem, para sala de aula, bagagem de conhecimentos, habilidades, valores e expectativas que, de acordo com as relações estabelecidas, poderá propiciar o desenvolvimento da personalidade do educando, assim como de sua capacidade de discernimento, senso crítico e responsabilidade individual na construção do seu saber.
A apropriação do conhecimento implica um determinado processo de aprendizagem que depende da motivação e da capacidade do aluno em agir e interagir sobre este conhecimento que poderá resultar em sua apreensão. A aprendizagem depende das condições oferecidas pelo professor para que o aluno interaja sobre os conteúdos de ensino. A relação professor-aluno processa-se no contato interpessoal, por meio da relação pedagógica, fundamentada em propostas pedagógicas vinculadas aos objetivos educacionais da escola e do contexto sócio-cultural. Por meio de aprendizagens significativas, o aluno constrói, modifica e coordena os esquemas, estabelecendo redes de significados que enriquecem o conhecimento, oportunizando o seu crescimento pessoal. Na escola, uma boa interação afetiva se torna condição necessária ao pleno desenvolvimento do aluno, portanto o professor como mediador no processo educativo tem função primordial na consolidação de uma relação de ensino aprendizagem pautada no conhecimento acerca do desenvolvimento psicológico da criança e, conseqüentemente, de suas necessidades.
O professor tem pela frente o duplo desafio de fazer o conhecimento progredir, mas, mormente de humanizá-lo. Parece fundamental superar a marca histórica do professor como alguém capacitado em dar aulas, porque isto já não representa estratégia relevante de aprendizagem. “Ser professor é substancialmente saber fazer o aluno aprender, partindo da noção de que ele é a comprovação da aprendizagem bem-sucedida. Somente faz o aluno aprender o professor que bem aprende” (DEMO, 2004, p. 80).
De acordo com o mesmo autor, o professor moderno não valoriza somente o legado teórico, mas sabe fazer da prática trajetória de reconstrução do conhecimento, desde que saiba teorizar. Teorizar a prática significa não separar a produção do conhecimento frente à realidade como se para estudar fosse mister deixar o mundo e ir para a universidade. Mas verdade, a aprendizagem sempre começa com a prática, que logo é teoricamente confrontada. Afinal de contas, a importância decisiva do conhecimento hoje se deve não ao fato de ser procedimento de estudo da realidade, mas precisamente de ser a maneira mais hábil de intervenção.
Por isso, conforme Demo (2004) o professor é aquele que sabe fazer o futuro. A história da humanidade comprova soberbamente esta hipótese: fizeram futuro as sociedades que souberam pensar. Nesta idéia está escamoteado o lado ambíguo do conhecimento, que hoje não se pode mais suportar. Mas isto não se retira o argumento: as alternativas são forjadas por quem sabe produzir e usar de modo inteligente as energias do conhecimento, a versatilidade autopoiética da aprendizagem, a indocilidade da educação.
O professor de hoje, precisa pensar qual será o caminho que ele deve seguir, pois é preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças. Portanto, uma das alternativas desse problema é termos professores reflexivos, capazes de mudar a história com alternativas cabíveis, para que se possa compreender a verdadeira bandeira de luta contra a não-aprendizagem.
Os conhecimentos são construídos por meio da ação e da interação. O sujeito aprende quando se envolve ativamente no processo de produção do conhecimento, através da mobilização de suas atividades mentais e na interação com o outro. Portanto, a sala de aula precisa ser espaço de formação, de humanização, onde a afetividade em suas diferentes manifestações possa ser usada em favor da aprendizagem, pois o afetivo e o intelectual são faces de uma mesma realidade – o desenvolvimento do ser humano.
A escola que cria um clima de afeto, simpatia, compreensão, respeito mútuo e democracia, ou seja, um lugar onde todos compartilhem suas experiências e opiniões proporciona o envolvimento de todos os segmentos que dela fazem parte. Esta relação afetiva constitui incentivo para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva. É importante que o educando seja orientado e motivado para a busca efetiva da construção do conhecimento.A participação da família é importante para o sucesso e faz parte integrante desse processo. A escola deve facilitar a presença dos pais no cotidiano escolar compartilhando das idéias e projetos.
Cabendo aos pais e aos professores construírem com o papel de afetividade no desenvolvimento da criança, onde sejam trabalhadas as emoções de forma prazerosa, pois o resultado do trabalho com essas emoções pode resultar em grandes aprendizagens significativas, seja ela em casa ou na escola.

Para Wallon (1981) existe uma relação entre a função postural e a aprendizagem da criança A função postural dá sustentação à atividade cognitiva. Todos nós já pudemos observar como modificamos nosso tônus quando estamos com dificuldade de entender uma aula, compreender um texto ou resolver um problema. Levantar da cadeira, mudar de posição, “dar um tempo” para o ajustamento postural contribui para que nossa atividade intelectual volte a fluir. De certa forma, as variações tônicas desobstruem o fluxo mental e orientam nossa percepção. Para a criança, esta relação de reciprocidade entre a atividade cognitiva e o controle do tônus é ainda mais relevante: ela aprende por meio da expressão corporal e ao experimentar desafios motores. Assim, a movimentação das crianças na sala de aula deve ser encarada como um recurso para aprendizagem e não um obstáculo.
As variações de postura e posições do corpo, a possibilidade de movimentar-se pela sala, fazer experiências, expressar-se, podem permitir uma maior atenção e interesse na atividade que está sendo realizada.
Essa interação de Wallon é muito importante para nossa reflexão que aponta para a necessidade de um currículo flexível e que trabalhe continuamente com a diversidade das dimensões humanas e com a formação da subjetividade e da sensibilidade.
Cada criança tem características próprias tem aquelas mais tímidas (que demoram interagir com o grupo), essas precisam de estímulos para garantir a interação. Outras são bem agitadas e interagem com mais facilidade. O professor tem que conhecer a sua turma para saber lidar com todos os tipos de situação, porque o educando necessita na maioria das vezes da intervenção do professor para que ele se sinta seguro para se relacionar com o grupo e assim garantir uma troca de saberes. O aluno sente que seus professores constituem equipe com uma finalidade e que esta se valoriza pela intensidade com que se respeita, respeita sua individualidade e a inteligência e age com espontaneidade afetiva.
Vale-se dizer então que além das metodologias usadas deve-se prevalecer o bom senso do educador a respeito da utilização de novas técnicas na aprendizagem, ressaltamos a necessidade da existência de relações educacionais no ambiente da sala de aula. Sabemos que é mediante o estabelecimento de vínculos que ocorrem o processo de ensino – aprendizagem, mas estes vínculos precisam ser significativos e prazerosos.

II CAPITULO
2. AS DIFERENTES DIMENSÕES DO SUJEITO QUE APRENDE.

2.1 A DIMENSÃO BIOLÓGICA

Costuma-se atribuir críticas aos postulados piagetianos, pela suposta indolência com que tratam os aspectos sociais no desenvolvimento humano, porém, convém ressaltar que, apesar das atenções não convergirem exclusivamente sobre esses fatores, Piaget destaca com clareza as influências e determinações da interação social no desenvolvimento da inteligência, afirmando que “a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais que são, em geral, demasiadamente negligenciadas” (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992, p. 11).
Nesse sentido, julgamos ser importante enfatizar previamente sua definição de homem como ser social, assim como sua visão, no que tange ao comprometimento dos fatores sociais para o desenvolvimento humano, já que, a nosso ver, as relações sociais são bastante complexas e compõem fundamentalmente o cenário contínuo da história, determinando desde o nascimento até a vida adulta do ser, conteúdos sócio-históricos anunciantes de valores, regras e signos, por certo definidores do desenvolvimento psicossocial.
2.2- A DIMENSÃO SOCIAL

Um importante pesquisador do funcionamento intelectual humano, o psicólogo russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), cujas idéias são imprescindíveis ao embate teórico ao qual nos propomos neste capítulo, trata o assunto sob o enfoque de uma psicologia sócio-histórica, caracterizada fundamentalmente pela tentativa de se reunir dialeticamente, num mesmo modelo explicativo, tanto os mecanismos cerebrais subjacentes ao funcionamento psicológico, quanto o desenvolvimento do indivíduo e da espécie humana, ao longo de um processo sócio-histórico, de forma tal, a constituir-se de importância inegável à apreciação da temática em curso.
Porém, para explicitar o pensamento vygotskiano acerca da relação entre as dimensões cognitiva e afetiva para o desenvolvimento humano, há que se retomar ao severo questionamento que inflige a sua tradicional divisão na Ciência Psicológica, pois somente uma abordagem holística, promotora de uma análise totalizante e não-fragmentada demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até à direção específica tomada por seus pensamentos, até o seu comportamento e a sua atividade.(VYGOTSKY, 1989, p. 6-7 apud LA TAILLE, 1992, p. 77). A separação do intelecto e do afetivo, diz,Vygotsky, “enquanto objeto de estudo, é uma das principais deficiências da Psicologia Tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como fluxo autônomo de “pensamentos que pensam a si próprios”, dissociados da plenitude da vida, das necessidades dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa (Kohl: 1992 p. 76).

2.3 A DIMENSÃO EMOCIONAL

Wallon (1989), um dos principais teóricos do desenvolvimento humano, atribui, em sua teoria, grande importância à emoção e a afetividade na relação professor e aluno favorecem a auto-estima, o diálogo e a socialização. Há que se considerar, também, que a afetividade é importante no processo de avaliação afastando o risco de eventuais antipatias entre professor e aluno. Se, para Wallon, a emoção e a inteligência são indissociáveis e potencializadas pela socialização, priorizar a afetividade nas interações ocorridas no ambiente escolar contribui para dinamizar o trabalho educativo. Para Wallon, a evolução afetiva está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, visto que difere sobremaneira entre uma criança e um adulto, supondo-se a partir disto que há incorporação de construções da inteligência por ela, seguindo a tendência que possui para racionalizar-se.
Observamos, portanto a inigualável importância dos aspectos afetivos para o desenvolvimento psicológico, e constatamos que limitá-los ao alcance de uma única teoria, ou seja, ao pensamento de um único pesquisador, seria considerá-los apenas parcialmente, o que significa comprometer substancialmente toda a rigorosidade das análises e reflexões a que buscamos empreender. Assim, os autores referenciados – Piaget, Vygotsky e Wallon – ao implementarem investigações acerca do desenvolvimento psicológico humano acabam por identificar na afetividade o seu caráter social, amplamente dinâmico e construtor da personalidade humana, além de estabelecer o elo de ligação entre o indivíduo e a busca do saber (por meio das interações sociais), convergindo os três para o postulado de que, embora considerada sob diversas matizes, à afetividade cabe a função de desencadeadora do agir e do pensar humanos, isto é, para a efetivação do desenvolvimento sócio-cognitivo.
GALVÃO (1999) diz que são quatro os temas fundamentais nos quais Wallon se baseou para elaborar seu projeto teórico no qual pretendeu fazer a psicogênese da pessoa completa: afetividade, movimento, inteligência e a questão da pessoa, do eu.
É necessário um meio sócio-emocional, afetivo, motor e cognitivo para o desenvolvimento da criança menor de três anos, pois é nesta fase que ocorre a aquisição da linguagem. Neste momento as emoções têm um importante papel no desenvolvimento do indivíduo, mas são nos primeiros meses de vida que elas terão o papel de garantir a sobrevivência do bebê e progresso da noção do EU. O amor e o ódio compõem a vida afetiva do ser humano e estão sempre juntos, interferindo em nossos pensamentos e ações. A compreensão das emoções e os sentimentos são essenciais no entendimento da afetividade. Emoções causam efeitos intensos e imediatos no organismo enquanto que os sentimentos são mais amenos e duradouros.
Quantas vezes nos preparamos para tomar determinada atitude diante de um problema e a emoção nos fez reagir de forma totalmente inesperada? As emoções são raiva, medo, nojo, tristeza, alegria, vergonha, desprezo, empolgação etc. Sentimentos podem ser: amizade,ternura, entre outros. Na nossa cultura o homem é proibido de demonstrar suas emoções através do choro enquanto a mulher é incentivada a isso. O importante, então, é entendermos que a afetividade interfere no crescimento pessoal do ser, mas não está indiferente a fatores biológicos, sociais e cognitivos, e que depende da cultura na qual o indivíduo está inserido.
Existe uma visão cultural dualista, onde separa as emoções da razão, tendo como base a separação do corpo de da mente. Mas, estudos mais recentes mostram que razão e emoção estão intimamente ligadas e dependentes. O comportamento é o reflexo dos pensamentos, e este tem relação íntima com o afeto. Um depende do outro e suas qualidades dependem da aprendizagem adquirida no decorrer da vida.
Em nossas escolas ainda é comum à divisão de afeto e aprendizagem cognitiva. Uma criança pode não aprender porque está com problemas cognitivos ou afetivos. Separar as emoções da razão é um mito. Acreditar que só o pensamento racional tem valor torna este pensamento frio e calculista. Apenas o pensamento lógico-matemático torna o sujeito aprendente e inteligente.
O pensamento emotivo torna a pessoa frágil, seguindo as próprias emoções.Para que o aluno possa aprender de forma qualitativa e significativa é necessário que as estruturas e organizações internas possam absorver novos conhecimentos a partir de outros já assimilados, relacionando-os de forma substancial, além disso, é necessário que o aluno queira aprender novos conhecimentos. A aprendizagem e o interesse por novos conhecimentos dependem do contexto interno, relativo à individualidade de cada aluno e as condições externas no meio que este está inserido. É neste contexto que o professor aparece como facilitador e mediador, transmitindo e proporcionando ao aluno condições de aprendizagem que será influenciado pela afetividade nas relações entre professor e aluno. A falta de afetividade não irá determinar o grau de inteligência cognitiva do indivíduo, mas pode sim, retardar seu desenvolvimento.
Para alcançar esse objetivo, não podemos recorrer a métodos antigos, mas desenvolver uma metodologia imaginativa que não limite o novo a mesma coisa de sempre. E necessário partir da idéia de que toda a aprendizagem é um processo dinâmico e, como tal, requer uma construção, e essa, por sua vez, requer algum tempo.
Desejamos preparar os nossos alunos para uma vida em sociedade e esquecemos de prepará-los para uma vida privada, onde conviverão consigo mesmos. Essa separação entre a mente e a razão, deixou uma herança que ainda é tida como verdadeira e que precisa ser desmistificada para que possamos abrir novos caminhos rumo à formação integral de nossos alunos. Toda aprendizagem está envolvida de inúmeros significados e sentimentos. O objeto da aprendizagem tem significado relativo para cada individuo, sendo que cada ser emprega em sua aprendizagem toda história de vida e todas as emoções e sentimentos que o objeto desperta em seu interior. Portanto, tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo fazem parte da aprendizagem.
É importante destacar que emoção para Wallon não é a mesma coisa que afetivo. O emocional é fugaz e transitório, visível corporalmente. A situação afetiva é mais permanente e implica uma carga de atração e repulsão de um objeto de amor e ódio. Wallon trabalha com o emocional, entendido como um estádio do qual participa o orgânico e o cognitivo, mas ligado ao corpo, por exemplo, medo, cólera, timidez, tristeza, para depois trabalhar o afeti

III CAPITULO
3. AÇÕES PSICOPEDAGOGICAS NA PERSPECTIVA DA AFETIVIDADE PARA UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA.

3.1 AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM NA PRIMEIRA INFÂNCIA

Citaremos alguns famosos teóricos do desenvolvimento da cognição e da afetividade infantil: Piaget, Wallon e Vygotsky. Passaremos por todas as fases, tanto cognitivas, quanto afetivas para encontrarmos explicações e talvez soluções que possam auxiliar na aprendizagem e na estrutura humana através do afeto e conseqüentemente na auto-estima que compreende a felicidade.
Para melhor compreender as relações humanas e o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança, buscou-se informações sobre a evolução histórico, social e cultural da infância, sendo assim uma possível analise e compreensão de algumas problemáticas da atualidade. A criança, ao longo dos séculos tem sido observada com mais atenção, por parte de estudiosos, sociedade, família e escola. Traçando sua história de evolução percebem-se grandes mudanças na sociedade, voltadas para a infância. Até o século XIX as crianças não tinham tanta importância para a família e a sociedade. Eram vistas por estas, como adultos em miniatura.A criança não era percebida como um ser em desenvolvimento e com características próprias de uma fase peculiar, mas sim como propriedade dos adultos, sem vontades próprias, sonhos, desejos, medos e qualquer outro tipo de sentimentos. Não havia um interesse por essa fase do desenvolvimento humano, tendo esta pouca importância.
A infância, por muito tempo foi esquecida, desvalorizada como parte integrante da formação do ser humano. Esta era considerada apenas como passagem para a vida adulta. Essa fase não era vista como uma etapa com características próprias do desenvolvimento. Os avanços na forma de olhar a infância surgem com a modernidade, após o século XVIII, e no Brasil mais tarde ainda, em torno do século XIX.
A modernidade traz progressos na medicina, na tecnologia, na ciência, que transformam a estrutura familiar e social e conseqüentemente um novo olhar diante da infância e adolescência.
Após alguns séculos de descaso com a infância, aos poucos vai surgindo um novo olhar sobre esta fase da vida, que alicerça a estrutura humana. As autoridades governamentais, teóricos e pensadores, trazem esperança para uma infância feliz, saudável e agradável, onde ser criança é sinônimo de alegria e despreocupação.
Na evolução biológica do homem, é comprovado que o desenvolvimento da inteligência é inseparável do mundo da afetividade, isto é, da curiosidade, da paixão. Desde muito cedo nos é ensinado que devemos nos comportar de maneira racional e controlar nossas emoções, mesmo sabendo que, ao negá-las, podemos gerar sofrimento. Vivemos em uma cultura que contrapõe emoção e razão como se se tratasse de dimensões antagônicas do espaço psíquico. “Os aspectos cognitivos e afetivos da personalidade não constituem universos opostos. Não há nada que justifique voltar-se a educação para somente um deles, excluindo o outro” (MONTSERRAT, 1999).

3.2 AS CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA A APRENDIZAGEM

Há muito tempo, vêm-se estudando os problemas de aprendizagem apresentados pelas crianças durante seu processo de construção do conhecimento. Com o passar do tempo e com os estudos realizados, podemos perceber, a partir de novas teorias, a compreensão de que essas dificuldades podem ser expressas pelo sujeito de diversas formas e por várias causas. A Psicopedagogia, por exemplo, refere que a dificuldade de aprendizagem é um sintoma que surge a partir da “dinâmica de relações entre o sujeito e o meio familiar e social em que vive” (ESCOTT, 2004, p.66), podendo também ser explicada pela inadaptação da prática escolar às necessidades do aluno, ou seja, os chamados processos reativos.
Segundo Paín (1985) há duas condições que possibilitam a aprendizagem, as externas que indicam o ambiente que este aluno está inserido e as internas que estão relacionadas com a subjetividade do sujeito. É necessário que o professor tenha um olhar crítico e investigativo em relação aos seus alunos, percebendo cada sujeito como individual e fruto de uma história que contribui para a construção de seus vínculos, significados e constituição da modalidade de aprendizagem. Desta forma, se faz necessário perceber que cada grupo de alunos constitui uma identidade, um conjunto de sujeitos diferentes que constituem uma outra história e uma modalidade de interações, de significados e relações de aprendizagem.
A importância da relação entre professor e aluno não esta no valor dos conteúdos cognitivos que transitam entre duas pessoas, mas esta concentrada, sobretudo, nas relações afetivas estabelecidas entre eles, no campo que estabelece as condições para “o aprender”, sejam quais forem os conteúdos.

3.3 METODOLOGIAS ALTERNATIVAS NA PERSPECTIVA DA AFETIVIDADE

A psicologia vem influenciando a educação através de algumas teorias, especialmente as relacionadas ao desenvolvimento cognitivo e afetivo. É com base na psicologia que buscamos algumas compreensões e soluções para as problemáticas educativas.
Quando há uma relação entre indivíduos, surgem vários sentimentos: amor, medo da perda, ciúmes, saudade, raiva, inveja; essa mistura de sentimentos gera a afetividade. Um indivíduo saudável mentalmente sabe organizar e lidar com todos esses sentimentos de forma tranqüila e equilibrada. A qualidade de vida inclui a saúde mental, cuidar-se e cuidar do próximo é como fonte de prazer, por isso que a afetividade tem grande importância no desenvolvimento humano, pois é diretamente através dela que nos comunicamos com as nossas emoções.
É na família que a criança aprende a lidar com os sentimentos, pois o grupo familiar está unido pelo amor e nele também acontecem discussões, momentos de raiva, de tristeza, de perdão de entendimento. A criança vivencia o ódio e o amor e aprende a perdoar e amar, preparando-se para conviver adequadamente em uma sociedade, de forma sociável. Os adolescentes também necessitam de pessoas que lhes ensinem a conviver com esses sentimentos.Os pais são os primeiros e mais importantes professores do cérebro. A carência emocional nos primeiros anos de vida da criança, trás conseqüências desastrosas para o desenvolvimento cognitivo, apresentando déficits na aprendizagem, transtornos de comportamento, atitudes de violência, falta de atenção, desinteresse e fracassos escolares.
O índice de violência e indisciplina nas escolas tem aumentado constantemente nos últimos anos, fator que preocupa tanto autoridades educacionais, quanto professores, diretores e familiares. Observa-se certa insensibilidade, falta de humanidade e desrespeito nas atitudes e ações que muitas crianças e adolescentes apresentam, tanto na escola, quanto fora desta. A impressão que temos é que a humanidade está doente, que o ser humano não consegue controlar mais suas emoções.

Na área educacional não é muito diferente. É comum, ainda hoje, no âmbito escolar, o uso de uma concepção teórica que leva os educadores a dividirem a criança em duas metades: a cognitiva e a afetiva. Esse dualismo é um dos maiores mitos presentes na maioria das propostas educacionais da atualidade. A aprendizagem está intimamente ligada à afetividade, pois, sem afetividade, não há motivação e sem motivação, não há conhecimento."A afetividade não se restringe às emoções e aos sentimentos, mas engloba também as tendências e a vontade." (PIAGET apud ARANTES, 2003, p.57) Alguns pressupostos teóricos sobre a afetividade, segundo Piaget: inteligência e afetividade são diferentes em natureza, mas indissociáveis na conduta concreta da criança, o que significa que não há conduta unicamente afetiva, bem como não existe conduta unicamente cognitiva; a afetividade interfere constantemente no funcionamento da inteligência, estimulando-o perturbando-o, acelerando-o ou retardando-o; a afetividade não modifica as estruturas da inteligência, sendo somente o elemento energético das condutas. (ARANTES, 2003, P. 57)A afetividade, do ponto de vista popular, é uma explosão de sentimentos que dão força, vontade, interesse, ou que trazem o desprazer, a apatia, a falta de interesse em buscar uma nova adaptação ou aceitação de nova mudança.
Nesse sentido os sentimentos interferem diretamente na construção da inteligência e no desenvolvimento da aprendizagem. A concretização da afetividade na sala de aula acontece quando o professor olha o aluno como indivíduo único, com suas características próprias, reconhecendo suas capacidades e limitações. O professor deve considerar a história de vida de cada aluno, dando oportunidade para interagir e conviver conforme seus conceitos de vida. Sendo assim, estará melhorando a vivência e as relações sociais.
No processo de ensino e aprendizagem, a relação professor-aluno envolve uma interação humana dinâmica, de troca contínua, na qual as forças do poder e da afetividade são características constantes e de repercussão fundamental para o êxito ou total fracasso do aluno e também do professor.
É de suma importância que o professor, por maior que seja sua capacidade, seu conhecimento, sua formação, tenha consciência de que ele e seus alunos estão em locais, ângulos opostos: por outro lado, ele não deve se vangloriar desta hierarquia e muito menos de seu conhecimento. Para que haja uma boa convivência entre professor e aluno um bom diálogo é fator de essencialmente.
Entretanto, não é esta realidade que observamos no contexto educacional brasileiro, pois o professor geralmente é arrogante, inseguro, ansioso e acaba criando um clima de terror em sala de aula. Na maioria das vezes a causa desta problemática está na má remuneração, na falta de preparo, na instabilidade familiar, fatores que influenciam no desempenho do docente. “Uma boa estruturação é essencial na carreira do docente. A dinâmica de grupo e os debates constituem-se em eixos norteadores na resolução de problemas, já que se tratam de ferramentas que aproximam educador e educando” (FERREIRO, 1982:12). A aula deve ser encarada como uma relação entre professor e aluno,numa aprendizagem mútua, onde a escola seja encarada como um lugar de reflexões na construção e reconstrução do saber.
Nesse contexto, a reflexão sobre a importância e o papel do professor e do seu relacionamento com os educandos, vai bem mais além, pois estamos diante de constantes mudanças, onde o "novo" sempre traz expectativas que muitas vezes são obscuras, preocupam e deixam os profissionais perdidos. O objetivo de enfrentar esse grande desafio, também inclui em vencermos os nossos medos, que não são poucos, a fim de contribuirmos para um futuro melhor, onde devemos romper com antigos conceitos, através de critica, criatividade, afetividade e diálogo, para a construção de novas formas no presente, com vistas ao futuro.
No instante em que se fala sobre construção do conhecimento e da aprendizagem e sua relação com a afetividade, tem de estar envolvendo o uso e o desenvolvimento de todos os poderes e capacidades do homem, tanto físicas, quanto mentais e afetivas. Logo, aprendizagem/construção do conhecimento, não se rotula na simples memorização mecânica de conteúdos, fatos e experiências, mas sim abrangendo o todo humano, haja vista que, no universo físico-psicoemocional, a construção do conhecimento não pode ser vista e/ou analisada for forma fragmentada.
PIAGET (1980), estudando afeto e cognição, considerou o desenvolvimento intelectual como um processo que compreende um aspecto cognitivo e um aspecto afetivo. Durante os últimos trinta anos, psicólogos e educadores voltam suas atenções mais para o papel dos conceitos cognitivos do que para os conceitos afetivos de sua teoria. Pelo menos três razões plausíveis podem ser aventadas para elucidar o por que isso aconteceu. Uma delas reside no fato de que o próprio Piaget, do ponto de vista quantitativo, basicamente escreveu sobre os aspectos cognitivos do desenvolvimento intelectual e da estrutura cognitiva.
Desde os seus primeiros trabalhos, na verdade, PIAGET (1980), reconheceu o aspecto afetivo como importante embora tenha centrado menos sobre este aspecto do que sobre o aspecto cognitivo. Uma segunda razão provável para um estudo maior da dimensão cognitiva reside no fato de Piaget ter percebido que o estudo científico do aspecto afetivo como mais difícil do que o estudo da estrutura cognitiva. É possível que Piaget tenha escolhido tentar resolver primeiro os problemas mais controláveis e, por isso, dedicou uma quantidade desproporcional de sua energia às questões de estrutura cognitiva.
Uma terceira razão para isso é que à medida que os psicólogos e educadores tentaram entender o trabalho de Piaget, as "construções" que eles fizeram de sua teoria começaram, na melhor das hipóteses, como "pré-operacionais".
Afora todas essas considerações, por certo, uma leitura cuidadosa dos trabalhos de Piaget deixa claro que uma visão do desenvolvimento intelectual, incluindo apenas o desenvolvimento cognitivo, sem leva inteiramente em conta os aspectos afetivos é incompleta.
Aliás, para aqueles que estudaram psicologia, a desproporção entre os estudos consagrados ou psicologias, torna-se flagrante o direcionamento entre a percepção e a inteligência, por um lado, e a afetividade, por outro. Julga-se até que a psicóloga da efetividade é do domínio do futuro e, se foi relativamente desprezada, a razão também pode ser encontrada nos preconceitos fundamentas que lhe vedavam o estudo, tornando-se impossível estudar a afetividade com os métodos conseguidos na análise da percepção ou do pensamento.
Conceitualmente falando, a psicanálise considera a afetividade como o domínio e que se desenvolve uma energia psíquica, biológica - a libido; estruturasse em sentimentos acordes com leis que, violadas, levam à neurose individual ou coletiva. O prazer e a dor guiam o instinto sexual para a formação dos amores e malquerenças do lactente e da criança mais crescida. Daí ser a vida afetiva essencialmente a do conflito entre o eu e o meio. O eu, egoísta e hedonista por excelência; o meio, impessoal e exigente, cujos finais se tornam transcendentes ou somente ocultos durante quase toda a vida do indivíduo.
Voltando à teoria de PIAGET (1980), segundo esta, o conhecimento se desenvolve quando as crianças fazem assimilações e acomodações das experiências. Isso pode ocorrer através de ações que são pensamentos ao nível representacional. Com as crianças mais novas as construções ocorrem quase que exclusivamente quando ocorrem ações sensório-motoras sobre os objetos. Fica claro que o desequilíbrio ocorre quando uma experiência ou pensamento é inconsistente com o que os esquemas da criança podem predizer no momento e a experiência ou pensamentos podem esperar. Trata-se do ato de "estar atento para" ou o papel da seleção que determina quais eventos provocam desequilíbrio e resultam em desenvolvimento cognitivo. A dimensão afetiva que inclui os sentimentos, interesses, impulsos ou tendências (tal como "vontade") e valores, constitui o fator energético dos padrões de comportamento cujos aspectos cognitivos referem-se somente às estruturas.
Na verdade, não existe padrão de comportamento, por mais intelectual que seja que não compreenda padrões afetivos como "motivos". Na concepção de Piaget, tanto o aspecto cognitivo quanto o afetivo desempenham papéis chaves no desenvolvimento intelectual. Considerando os postulados teóricos dos diversos autores que estudam o assunto, a construção do conhecimento-aprendizagem, pode ser caracterizado: a) de forma gradual, o conhecimento é construído aos poucos, onde cada indivíduo tem seu ritmo próprio e aprender; b) de forma cumulativa, onde cada nova aquisição-experiência se adiciona ao repertório já adquirido; c) de forma integrativa, supondo uma dinâmica interna, mental de aprender e apreender onde o conteúdo teórico apreendido na prática interage com a teoria; d) de forma contínua, onde o indivíduo aprende ao longo de sua vida/desenvolvimento.
A afetividade passa então a constituir um outro fator que influencia diretamente na aprendizagem, ou seja, a relação afetiva entre quem ensina e quem aprende, isto é, a afetividade entre o professor e o aluno. O caráter afetivo influencia nas construções cognitivas, possibilitando liberdade, confiança, honestidade, etc., na (re)elaboração de saberes/conhecimentos. Para PIAGET (1980), vida afetiva e vida cognitiva são inseparáveis, embora distintas, já que o ato de inteligência pressupõe uma regulação energética interna (interesse, esforço, facilidade, etc), o interesse e a relação afetiva entre a necessidade e o objeto susceptível de satisfazê-la.
Certamente, a afetividade interfere na aquisição de conhecimentos, pois pode acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo de uma criança, um fato que pode ser percebido quando se observa a importância/diferença que faz a criança quando a professora espera na porta da sala de aula e diz a cada um bom-dia, dando-lhe um abraço, um beijo, antes do início das atividades diárias de sala de aula.
É muito importante para a criança perceber no professor (a) um amigo (a), já que é o laço afetivo que irá influenciar diretamente na aquisição do conhecimento. Vale ressaltar que, na dinâmica do processo ensino-aprendizagem, encontra-se também a moralidade, pois esta estabelece regras do jogo que se chama aprendizagem.
Na verdade, a moralidade humana é o palco, por excelência, onde a afetividade e a razão se encontram via de regra, sob a forma de confronto. Em outras palavras, a afetividade interfere no uso da razão. Para que a criança aprenda o juízo de moral, este poderá ser feito, segundo PIAGET (1980), através de regras de um jogo, trabalhando o contrato/acordo entre partes, o respeito às regras do mesmo, construindo a moralidade do futuro homem individual e social. O ingresso da criança na sociedade certamente se dá pela aprendizagem de diversos deveres a ela impostos pelos pais e adultos em geral: não mentir, não pegar as coisas dos outros, não falar palavrão, etc.
O adulto deve perceber que a criança irá evoluir que a criança irá evoluir em seu juízo de moral e que aquele ditado "faça o que eu falo e não faça o que eu fizer" estará ultrapassado com o tempo, pois gradativamente a criança chegará a etapa da autonomia mais crítica diante do que o adulto fala e transmite, e também do mundo que o rodeia.
Adentrando na teoria de VYGOTSKY (1984), é possível perceber que não há uma dissociação com o desenvolvimento cognitivo, já que ambos formam um todo, que chamamos a maneira prática que a criança tem de pensar. O autor nos diz que a consciência é um véu e as coisas do mundo só terão significado e significância quando interagimos no universo social, é quando aprendemos novos conceitos e formamos outros.
A partir do momento em que começamos a nos relacionar com o nosso meio sócio-cultural é que iremos ter consciência das coisas que giram ao nosso redor. É quando começamos a dar importância e significado as coisas do nosso mundo, aprendemos a agir dentro do contexto social em que estamos inseridos, podendo assim cria novos conceitos, onde a linguagem fornece as formas de organização do real, que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento.
Desse modo, a linguagem encontra-se relacionada com a interação entre os aspectos cognitivos e afetivos. Este fato pode ser verificado em sala de aula, principalmente na Educação Infantil, pois quando há relação afetiva boa entre professor e aluno, a criança é falante e extrovertida. Mas, quando ocorre o contrário, vemos um quadro de pouco uso da linguagem, bem como das emoções.
A linguagem e a palavra são assim relevantes na formação dos conceitos, pois o sentido da linguagem liga o se significado objetivo ao contexto de uso da língua e aos motivos afetivos e pessoais dos seus usuários. Para que a criança possa relacionar-se com o eu interior, não podemos deixar de ressaltar a importância que o discurso interior exerce, pois este tem a função de apoiar os processos psicológicos mais complexos: processos de pensamento de auto30 regulação, de planejamento de ação, de monitoração do próprio funcionamento afetivo-volitivo.
A dimensão afetiva ocupa lugar central, seja do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento, já que a construção do eu é um processo combinado ao inacabamento, que é pressentido sempre dentro de cada um. Cabe à educação, em cada um dos seus momentos, a satisfação das necessidades orgânicas e afetivas, a oportunidade para a manipulação da realidade e a estimulação da função simbólica, depois a construção de si mesmo. Na realidade, a educação será o mecanismo pelo qual a criança será trabalhada em seus aspectos físico, psíquico e emocional, proporcionando uma reconstrução do eu individual e social.


IV CAPÍTULO
4. PROCESSOS DE ENSINO APRENDIZAGEM

4.1 A INSTITUIÇÃO ESCOLAR E OS PROCESSOS DE APRENDIZAGEM AFETIVA NA VISÃO DO PROFESSOR DE 5ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com relação a este tema, tivemos a oportunidade de vivenciar atitudes concretas ao realizar pesquisas e oficinas com turmas de 5ª séries. Realizamos projetos com propostas de estudar a relação entre afetividade e aprendizagem no cotidiano da sala de aula, visto que, apesar da existência de teorias e reflexões a respeito do tema, a escola continua priorizando o conhecimento racional em detrimento das relações afetivas. Vivemos uma cultura que desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional.
Definimos que o estudo seria direcionado ao segundo segmento do Ensino Fundamental, 5ª séries, por sentirmos que nesse período as discussões relacionadas à afetividade não se fazem muito presentes. Daí a preocupação de realizar um trabalho mais voltado para a dimensão afetiva, analisando sempre os pontos positivos para a formação/humanização. Outro fator de interesse se constituiu ao visar como alvo da pesquisa os adolescentes, campo fértil de conflitos e mudanças. Assim definimos como campo de estudo, uma escola pública municipal, que recebe alunos oriundos de diferentes povoados da cidade, caracterizando então, uma multiplicidade favorável à pesquisa.
Neste trabalho, uma situação vivenciada por nós, que nos deixou reflexivas, foi o diálogo ocorrido com um aluno, de uma turma onde quase todos eram repetentes, apresentando faixa etária acima do que naturalmente corresponde à série e considerados “difíceis” no comportamento e na aprendizagem, ao abordar questões sobre a importância do estudo na vida das pessoas, o qual nos respondeu que , “ser ladrão, é que é bom, não precisa estudar e ganha muito”.
Intervimos de forma tranqüila, sem demonstrarmos surpresa, que mesmo nessa situação era necessário ter conhecimento para não se deixar enganar pelos espertos, então mais do que nunca era preciso estudar. A reação dos colegas foi de espanto diante de nossa resposta, pois, esperavam falas agressivas e repreensivas, no entanto essa fala fez com que refletíssemos (Professor/aluno) sobre as expectativas em relação à vida, aos valores e projetos de referência construídos por esse aluno.
Diante disso, nos questionamos: a escola será capaz de interferir nesse processo de construção, buscando uma mudança na expectativa de vida do aluno? Concluímos que é possível. E isso pode ser feito através da ação/interação, da mobilização das atividades mentais, onde o aluno possa refletir, buscar e escrever a sua história de vida. Outra experiência que pudemos observar foi com relação a outro aluno considerado “não querer nada”, que após este trabalho de mobilização afetiva, teve uma outra conduta em sala de aula diante da aprendizagem, com participação ativa nas atividades.
Com estas experiências destacamos a importância da afetividade na aprendizagem escolar, por sua vez, não depende somente do professor, mas sim de toda uma equipe de trabalho da instituição. É preciso saber tomar decisões em conjunto, trabalhar em parceria, integrar o grupo, buscando alternativas conjuntas que sejam sustentadas por um projeto político-pedagógico.
Wallon (1981) numa visão de conjunto, tematizou a questão das emoções numa teoria que não privilegia a emoção em detrimento da cognição, ao contrário, chama a atenção para a relação complementar entre afetividade e inteligência. Considerando desse modo, que a evolução integral do ser humano depende, sobremaneira, da reciprocidade entre ambas. Para o autor, afetividade e inteligência evoluem ao longo do desenvolvimento; estas são construídas e se modificam à medida que o indivíduo se desenvolve. Nesse movimento as necessidades afetivas vão se tornando cognitivas, sendo possível considerar uma unicidade psicobiológica, onde os aspectos afetivos e cognitivos se alternam em termos de predominância dependendo da atividade.
Desta forma, a teoria walloniana nos revela que é na ação sobre o meio humano, e não sobre o meio físico, que deve ser buscado o significado das emoções. Sendo então, a escola um espaço onde as emoções estão presentes, e o professor tem um papel essencial no desenvolvimento afetivo da criança.
A partir da convicção de que educar é desenvolver a inteligência conjuntamente com a emoção, a escola não pode ignorar a vida afetiva de seus alunos.
São sem dúvida os sentimentos positivos do professor (interesse, compreensão, respeito, alegria, bom humor, atenção, gostar de ensinar, paciência, etc.) que sentidos pelos alunos, promovem em grande parte os seus sentimentos de simpatia. Em contrapartida, o professor irritado, mal-humorado, autoritário, nervoso, não gosta de ensinar, sem paciência, injusto, faltam às aulas, etc, provoca sentimentos negativos, como a antipatia. É preciso que o professor esteja muito atento aos movimentos das crianças, pois estes podem ser indicadores de estados emocionais que devem ser levados em conta no contexto de sala de aula.
Vale ressaltar que sempre que a criança apresenta alguma dificuldade em aprender é importante descobrir a causa. A criança, cujas necessidades emocionais não são satisfeitas, tem menos probabilidade de conseguir êxito na escola.

4.2 PASSAGEM DA QUARTA PARA QUINTA SERIE MOMENTO DE DIFICULDADE NO DESEMPENHO ESCOLAR

A escola pesquisada atende a aproximadamente 900 alunos, sendo uma escola municipal, com um número reduzidíssimo de pessoal na equipe técnico-pedagógica, apenas um professor orientador pedagógico e nenhum orientador educacional o que evidentemente dificulta as possibilidades de reflexão e articulação da ação pedagógica.
Vivenciamos a cada dia, seja através das observações, entrevistas ou análise teórica, a complexidade que caracteriza o espaço escolar e o tema em questão, pois o mesmo envolve valores, concepções e vivências diferenciadas que retratam os sujeitos envolvidos neste cenário.
O despreparo para lidar com as questões emocionais e a visão padronizada de comportamentos e valores, dos sujeitos envolvidos na ação educativa professores, diretores, coordenadores, acirram de forma significativa esses conflitos, na medida em que os vê como afronta e desrespeito.
A passagem da quarta para a quinta série se configura como um momento no qual novos elementos complexificam as práticas adotadas por professores. A passagem é descrita como uma época de transformações e desafios, especialmente para o aluno. Segundo Bossa (2000), entrar para a quinta serie, ao mesmo tempo em que simboliza o desejo de crescer, de lutar por uma nova identidade e expectativa social, faz com que o aluno tenha que lidar com a dor que esse crescimento pode trazer.
Uma primeira mudança diz respeito aos sentimentos que se relacionam á quinta serie. A experiência de dividir o conhecimento em áreas de ensino gera a sensação de que a quinta serie exige mais dos alunos e que é preciso um empenho muito maior para superá-la. Os alunos percebem que a brincadeira fica do lado de fora da sala de aula e que, o envolvimento e interesse pelo estudo são cobrados como obrigação.
Os alunos chegam na 5ª série do Ensino Fundamental com grandes dificuldades de aprendizagem; é tudo diferente, não acompanham os conteúdos trabalhados. Alheio a tudo e a todos não conseguem internalizar os conhecimentos aprendidos, dificultando assim, a sua evolução cognitiva. Pois os professores não conseguem dar a mesma atenção para todos, isso pelo fato de ministrarem aulas em diferentes turmas e diferentes séries. Além disso, há um professor para cada disciplina o que também dificulta, a princípio, o relacionamento entre professores e alunos, fazendo-os se sentirem perdidos, desmotivados, não participando das atividades e deste modo, dificultando o ensino – aprendizagem.
Em relação a ter vários professores fica evidenciado a confusão inicial pelo fato do professor ter seu nome substituído pela matéria que ministra.
Leonço (1997), afirma que a vida dos adolescentes na quinta série é uma gangorra oscilante, devido às mudanças de atitudes, a experimentação de alterações de humor e o contato com diferentes professores permitem ao aluno construir novas formas de relação com o conhecimento, sentindo-se responsável por sua ação. Com esse movimento, surge “um sujeito que, pelo menos afetivamente, já começa a demonstrar “reformulações” diante do seu grupo familiar e escolar”(p.294).
A escola é um espaço em que os educandos diariamente permanecem parte de seu tempo, por isso, precisa envolver-se de carinho, afeto e atenção às crianças. É um espaço de interação entre as pessoas no qual o professor tem por meta representar, de maneira afetiva e interativa, os conteúdos escolares de acordo com a realidade do educando. Portanto, falar sobre a relação professor-aluno dentro da sala de aula é falar sobre estratégias de promover o processo ensino-aprendizagem.
O professor da rede pública só sabe lidar com o aluno ideal: "O professor recebe um aluno com dificuldades como se não fosse problema seu, o encosta no fundo da sala. Não sabe adequar as atividades aos diferentes ritmos na sala de aula e, por isso, exclui quem é mais lento.
Trabalhar para que a aprendizagem ocorra é dever do professor, mas a questão é por que o aluno não aprende. Para isso precisa saber lidar com a realidade sobre todos os aspectos que podem influir no desempenho do aluno ou provocar o seu fracasso, levando em conta o choque da mudança de transferência de série, às vezes de escola, fraco desempenho, baixa qualidade de ensino e outros problemas conhecidos.
Na maioria das vezes o aluno é promovido sem dominar os elementos fundamentais de cada etapa, ele chega à quinta série e “não sabe ler nem escrever!” Não entende o que lhe é ensinado, pois é promovido para evitar evasão escolar, para fazer número, mas não dão conta das progressivas exigências acadêmicas; isso mostra que a educação vai mal devido à própria estrutura da educação. Tudo isso gera desempenho insatisfatório, por que o aluno além de chegar despreparado se depara com diversas disciplinas, com cinqüenta minutos de hora/aula, sem um acompanhamento proximal do professor, as diferenças culturais entre a escola e a vida.
No cotidiano da sala de aula, essas situações de conflito aluno/aluno, aluno/professor são muito comuns. Há um misto de irritação e medo e as crises emocionais são freqüentes, gerando muitas vezes, o descontrole e a redução do nível de discernimento para a resolução dos mesmos.
Nesses momentos, a afetividade deverá ser intensa, a emoção só será compatível com os interesses e a segurança do indivíduo se souber se compor com o conhecimento e o raciocínio – seus sucessos –, ou seja, se em parte, deixar-se reduzir. Professores que em suas atividades pedagógicas procuram criar um clima de respeito e amizade entre professor-aluno, na medida em que os trata de forma educada, respeitosa e com afetividade, mesmo quando os repreende, alcança os objetivos esperados. Essas aulas significam mais que um simples conteúdo, há uma relação direta com situações de interação e afeto, o que estimula o aluno a uma aprendizagem significativa, uma vez que se sente respeitado e valorizado em seu ambiente escolar.
Segundo Wallon (1981), a emoção deve ser diferenciada de algumas manifestações afetivas. Em sua teoria, verificamos que o relevante seria a emoção refletida na sala de aula, pois a escola muitas vezes só mantém a função de transmissora do conhecimento, ignorando o trabalho paralelo do desenvolvimento humano, relacionado ao aspecto cognitivo, pois na verdade, os aspectos afetivos são considerados como processos distantes da relação do conhecimento.

4.3 OS PROFESSOES DAS DISCIPLINAS ESPECIFICAS ESTABELECEM POUCOS VÍNCULOS AFETIVOS COM OS ALUNOS

O ingresso no Ensino Fundamental II marca, definitivamente, o vínculo com a vida estudantil. Os alunos tem uma concepção de “escola novidade” mas logo descobre que alem de ter que aprender diversos conteúdos, enfrenta o desafio de se adaptar a uma nova realidade colocando-se disponível ao conhecimento. Nesse sentido, descobre que os períodos de recreação diminuíram, assim como a flexibilidade da rotina em sala de aula, sendo um choque nessa passagem. Constatamos que muitas crianças que ingressaram na quinta série curiosas e interessadas chegam ao final sem a disposição de seguir seus estudos ou interessar-se pelo ensino.
Participamos na escola de diferentes situações, observando aulas de diferentes disciplinas, os intervalos entre as mesmas, o refeitório e o recreio.
As observações visavam ao propósito de analisar as relações tecidas no dia-a-dia da escola, entre professor/aluno e aluno/aluno.
As turmas observadas, sendo cinco turmas de 5ª série no ano de 2009 eram constituídas de alunos e alunas, na sua maioria, oriundos da classe popular e cuja faixa etária variava entre 12 e 19 anos. Apresentavam em geral, pouco interesse pelos conteúdos escolares, eram muito falantes, tinham um bom índice de freqüência, porém, alguns alunos, nem sempre permaneciam na sala de aula, mas se faziam presentes na escola, nos corredores, no pátio, em grupinhos que socializavam questões relacionadas à sexualidade, à música, novelas etc. Eles fazem qualquer coisa pra ficar fora da sala de aula. O espaço fora da sala de aula passa a ser um lugar onde se encontram amigos. Entretanto manifestam algumas ações na sala de aula como o medo demonstrado através de situações novas em responder alguma atividade, apresentar algum trabalho, buscando na maioria das vezes um olhar afetivo do professor.
Muitos professores não sabem lidar com as situações emotivas dos alunos, (nesse sentido o cenário educativo tem se ocupado pouco com aspectos mais voltados para as áreas das relações interpessoais e dos afetos e emoções). Pois elas podem ser imprevisíveis, sem contar o grande número de alunos por turma, não tendo nem mesmo como organizar o espaço para o trabalho em sala de aula. Isto torna impossível a atenção do professor a todos no decorrer da aula. E essa desatenção, muitas vezes é interpretada como indisciplina, podendo atrapalhar tanto os colegas como o professor.
Muitas vezes os professores se revelam como um alvo frágil e fácil do aluno atingir. Essa falta de aproximação entre o professor e a emoção deixa-o totalmente cego diante das expressões na sala de aula.

4.4 A FAMILIA E A ESCOLA COMO PARCEIRAS PARA FORMAÇÃO DO SER HUMANO: EDUCAÇÃO, ENSINO E APRENDIZAGEM

Há uma grande necessidade que se faça uma parceria com família e escola, para que dessa forma haja responsabilidades de ambas as partes na formação do ser humano.
Falar sobre família em dias atuais exige de nós, muito cuidado e compreensão, pois temos que entender que não existe um modelo de família, mas sim uma diversidade de modelos familiares onde cada um tem sua particularidade.
Entender essa diversidade familiar acabou gerando uma maior participação dos profissionais da educação, principalmente na vida pessoal e educacional dos alunos, substituindo a função dos pais em algumas situações, elevando assim a sobrecarga dos professores. Mas, não podemos esquecer que a educação é um processo universal, que tanto a sociedade, a família, como a escola, são responsáveis por essas funções. Embora encontrem várias maneiras de lidar com certos problemas educacionais, presentes dentro do contexto escolar. O mais grave entre todos é a ausência da participação da família no desenvolvimento cognitivo, psíquico e social de seus membros, desse modo acabam confundindo suas funções; os pais transferem suas responsabilidades para escola, ficando assim isentos do seu verdadeiro papel de pai.
No entanto sabemos que a família sempre será a primeira instituição onde a criança nasce e vive. Ela também deve estar atenta à vida educacional de seus filhos sendo a responsável no processo de ensino-aprendizagem, pois é no ambiente familiar que são transmitidos os valores sociais e a estrutura pessoal de cada membro. E Sabemos, também, que hoje, tanto a escola como a família não podem viver, uma sem a outra.
Quando se fala da participação da família no processo de ensino e aprendizagem, tem que se levar em consideração o contexto em que o aluno está inserido. Muitas famílias estão à mercê da sociedade, vivem desestimuladas, desempregadas, ameaçadas por situações de extrema pobreza. Precisando que ocorra neste sentido a situação inversa, que a escola seja sua parceira, que os ajude a construir a tão sonhada educação de seus filhos.
Na teoria de Henri Wallon (1981) a dimensão afetiva é destacada de forma significativa na construção da pessoa e do conhecimento. Afetividade e inteligência, apesar de terem funções definidas e diferenciadas, são inseparáveis na evolução psíquica. Entre o aspecto cognitivo e afetivo existe oposição e complementaridade. Dependendo da atividade há a preponderância do afetivo ou do cognitivo, não se trata da exclusão de um em relação ao outro, mas sim de alternâncias em que um se submerge para que o outro possa fluir. A escola é um campo fértil, onde essas relações a todo tempo se evidenciam, seja através dos conflitos e oposições, seja do diálogo e da interação.
As relações familiares e o carinho dos pais exercem grande influência sobre a evolução dos filhos, pois, a inteligência não se desenvolve sem a afetividade. Segundo ALMEIDA (1999. p.50), “a afetividade, assim como a inteligência, não aparece pronta nem permanece imutável. Ambas evoluem ao longo do desenvolvimento: são construídas e se modificam de um período a outro, pois, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas”. Isso mostra que está presente na vida dos filhos é muito importante: sentar com eles; contar uma história; contar as vitórias e as derrotas da vida; deixar que eles façam parte do seu mundo. É muito importante também que os pais brinquem com seus filhos: role no tapete, jogue bola e participe do seu dia -a- dia, essa afetividade pode trazer grandes benefícios para a aprendizagem escolar da criança.
O desenvolvimento psíquico da criança dá-se através do meio social que ela convive. Segundo ALMEIDA (1999, p. 63) ao mencionar Wallon ela observa que “são as emoções que unem a criança ao meio social: são elas que antecipam à intenção e o raciocínio”. Muitas vezes, as crianças não estão preparadas para entrarem na escola, pois essa entrada significa o primeiro afastamento da família. Com isso o afeto da professora poderá ajudar muito a criança se interagir com a escola e os colegas.
Depois da família, a escola é a instituição na qual se inicia a socialização entre as crianças. Assim, a principal razão de ser da escola deixa de ser exclusivamente a aprendizagem dos alunos. A interação social, mediada pela afetividade, dá essa sustentação ao papel da socialização. A dimensão afetiva é um importante fator a ser considerado quando pretendemos compreender o desenvolvimento da aprendizagem da criança. É indiscutível a importância da afetividade para o processo educacional. Pesquisas recentes têm demonstrado que afetividade e inteligência caminham juntas no processo de construção da personalidade da criança, consequentemente, essa relação tem influências sobre a aprendizagem escolar.
E o principal papel do professor é o de orientar e guiar as atividades dos alunos, fazendo com que aprendam, progressivamente, o que significa e representa a convivência escolar diante da realidade do educando. A criança se desenvolve não só aprendendo as coisas que lhe são ensinadas na escola.
Também aprende a desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da família e da comunidade. Desta forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento da criança se auto-reproduz e se produz junto ao grupo social.
Portanto, todo processo de educação significa também a constituição de um sujeito. A criança seja em casa, na escola, em todo lugar; está se constituindo como ser humano, através de suas experiências com o outro, naquele lugar, naquele momento. A construção do real acontece, através de informações e desafios sobre as coisas do mundo, mas o aspecto afetivo nesta construção continua, sempre, muito presente. Conhecer aspectos teóricos do desenvolvimento afetivo e cognitivo como os que foram aqui enfocados é fundamental para o educador preocupado com sua ação pedagógica. Entretanto, muitas vezes faltam-lhes outros elementos para subsidiar sua práxis, sobretudo para poder desenvolver a afetividade de seus alunos.
O olhar do professor e a participação da família para o aluno são indispensáveis para a construção e o sucesso da sua aprendizagem. Isto inclui dar credibilidade as suas opiniões, valorizar sugestões, observar, acompanhar seu desenvolvimento e demonstrar acessibilidade, disponibilizando mútuas conversas.

CONCLUSÃO

Uma característica comum nas teorias de desenvolvimento afetivo de Piaget (1975), Wallon (1989) e Vygotsky (1998; 2003) é o consenso quanto aos aspectos cognitivo-afetivos do desenvolvimento e da aprendizagem. Conforme a criança vai atingindo estados evolutivos em seu desenvolvimento psíquico, as fontes dos estados emocionais se ampliam e vão ficando mais complexas: a afetividade vai adquirindo relativa independência dos fatores corporais. O recurso à fala e à representação mental faz com que variações nas disposições afetivas possam ser provocadas por situações abstratas e idéias e expressas por palavras. O fator afetivo serve de referência para que o professor trabalhe não só elementos da construção do real, mas também a constituição do próprio sujeito, como os valores e o caráter, porque a criança que se sente amada, aceita, valorizada e respeitada adquire autonomia e confiança e aprende a amar, desenvolvendo um sentimento de autovalorização e importância. Conquistamos nossos alunos à medida que os amamos. A auto-estima é algo que se aprende sempre e então nos perguntamos: será possível acontecer aprendizagem sem afeto? Se uma criança tiver uma opinião positiva sobre si mesma e sobre os outros, terá maiores condições de aprender. Por fim, a sugestão é que se priorize a afetividade em todos os relacionamentos, no espaço pedagógico e fora dele, para que, se relacionando com seus sentimentos e emoções, o professor possa dar um salto qualitativo no processo ensino-aprendizagem.
Pretendemos com este trabalho, analisar e discutir a importância do desenvolvimento de um bom relacionamento afetivo entre professor e aluno, revendo o perfil profissional dos professores, o grau de conhecimento desses profissionais sobre as teorias que valorizam a afetividade aliada à Educação, buscando identificar as dificuldades encontradas pelos professores no seu trabalho e, ao mesmo tempo, levando informações a comunidade escolar sobre a importância de uma educação emocional oferecida à criança tanto pela família quanto pela escola, valorizando o trabalho docente desenvolvido pelos profissionais da Educação, evidenciando a importância de uma equipe pedagógica mais interdisciplinar nas escolas que valorize o psicopedagogo, chamando também a atenção dos pais, principalmente mães, para a sua responsabilidade na construção de uma personalidade emocional, racional, cultural cognitiva e afetiva de seus filhos.
Todo psicopedagogo em sua experiência com estágios, aulas, estudos e atividades acumula conhecimentos que serão utilizados tanto em sua prática como em sua vida pessoal. Conhecimentos resultantes principalmente de relacionamentos e vivências com os outros, ou seja, aprendemos, sobretudo, com o jogo da vida, onde uma pessoa sempre tem algo a ensinar a outra e, ao mesmo tempo, a aprender com ela.
Deve ficar claro que depende da relação afetiva professor-aluno, para que o aprendizado seja efetivo. Na realidade o professor, com sua compreensão e participação, passa ser um sujeito que faz parte da história pessoal de cada aluno, e não apenas um mero transmissor de conhecimento. Porque é a partir dessa interação, que se estabelecem as afinidades ou afetividade. Com essas atitudes elimina ou diminui o fator de risco na aprendizagem de seus alunos. Essa relação educativa é a maior e pura demonstração de amor, carinho a profissão.
É preciso considerar o fato de que o professor, quando se torna comprometido com o aluno e com uma educação de qualidade, fazendo do aluno alvo do processo ensino-aprendizagem, e cumprindo seu papel de orientador e facilitador do processo, legitima assim a teoria de uma facilitação da aprendizagem, através da interação entre sujeitos, ultrapassando, desse modo, a mera condição de ensinar.
No entanto, muitos fatores levam a questionar se esta prática educativa vem realmente acontecendo de maneira satisfatória na instituição. Muitas vezes, as relações entre os sujeitos acabam por se contrapor, seja por motivos econômicos, sociais, políticos e/ou ideológicos, bem como limitações quanto à aquisição do conhecimento no processo ensino-aprendizagem.
Certamente, a simples mudança de paradigmas não garante de forma alguma uma mudança de concepção pedagógica, ou seja, de prática escolar. A superação de valores tidos como indispensáveis hoje, apesar de ultrapassados, já não são suficientes para os avanços necessários na prática docente.

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